作为思想话题的国文——以后五四时代的大一国文为例

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作为思想话题的国文
——以后五四时代的大一国文为例
张耀宗

摘 要：在作为事件史的五四运动背景下，国文成为一个思想话题，但是国文在社会实践逻辑上和思想文化逻辑上在后五四时代形成了一个思想史的差异格局，正是这种差异格局造成了学术史的重峦叠嶂，造成了新旧交替历史叙事中的褶皱。大一国文是现代教育体制中的新事物，在 “过去的整体化”意义上，它可以说是在晚清以来国学等问题的延长线上。在大一国文相关的文言写作、“部颁大学国文选目”的讨论中，显示出后五四时代言新容易、言旧则很难的基本思想语境。同时，在现实的政党政治和社会变迁背景下，文言与白话等问题不仅没有一清二楚地交接转换，而是又与新的文化政治紧密关联。最后，大一国文很重要的一部分是如何阅读文本的问题。这里涉及如何处理传统笺注的问题，也涉及文化记忆的多层次性问题。文化记忆的多层次是历史实践和个体经验共同促成的，文化记忆越复杂，其呈现的思想张力越大。

关键词：大一国文； 文化政治； 文言写作； 阅读史

五四运动无疑已经成为20世纪中国具有事件史意义的历史分期标准，它最重要的划时代意义之一在于塑造了现代中国人一系列的思想模式。王汎森认为：“‘五四’这种改变历史的重大运动，它摇撼了每一面，把每一块石头都翻动了一下，即使要放回原来的地方，往往也是经过一番思考后再放回去。而且从此之后，古今乃至未来事件的评价、建构方式，每每都要跟着改变。”① 王汎森：《思想史与生活史的联系》，《政治思想史》2010年第1期。在国文问题上当然也不例外。国文在晚清以来成为一个不断被讨论的问题。对于国文这个名称，叶圣陶曾经解释：“把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。这个名称是从一九四九年下半年用起来的。解放以前，这个学科的名称，小学叫‘国语’，中学叫‘国文’，解放以后才统称‘语文’。”② 叶圣陶：《认真学习语文》，见氏著；《叶圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社，1994年，第183页。带着 “国字头”的名称，某种意义上都避免不了自带民族主义的意义，国文也正是在这个意义上被锚定其基本意义和价值的。1909年蒋维乔就观察到：“爱国、救国、合群、自立等名词，摇笔即来，几于无一题不用，无一篇不同。”③ 蒋维乔：《论小学校以上教授国文》，见李杏保、方有林、徐林祥主编：《国文国语教育论典》上册，北京：语文出版社，2014年，第21页。学生、青年、读者、国民和现代人等某种意义上是可以互相转换的概念，这些词语在后五四时代被赋予了一种与旧时代告别的意义。在很多人的思想世界里面，国文的教育不仅仅担负着具体的知识授予，而且涉及立人的问题。夏丏尊说，“曾在心中主观地描绘过一个理想的中学生，至今尚这样描绘着。他是一个中国人，能知道中国文化及思想的大概”，“他又是一个世界上的人，一个二十世纪的人”。① 夏丏尊：《关于国文的学习》，见杜草甬、商金林编：《夏丏尊论语文教育》，郑州：河南教育出版社，1987年，第30页。

虽然从晚清开始国文就已与国民等现代性概念相关联，但国文被吸纳进中西、文白等意识形态符号，成为普遍的社会思想议题是五四之后的事情。后五四时代各种关于国文教育的讨论都在这些成对出现的思想概念中展开，使得国文教育超越了一般意义上的教育范畴，而具有一种公共文化的意义。在大学分科前作为普通公民来说，中小学国文和大一国文是在学校制度中能够接受的所有国文教育，而其中大一国文的意义更为特殊，大一国文虽不能涵盖整个国文教育问题，但因为大一国文涉及之前的中学国文教育问题，所以大一国文实际上成为了从未成年阶段到成年阶段的国文教育的枢纽。用魏建功的话说就是：“大一国文问题是下一代乃至几代语文教育的整个问题。”② 魏建功：《大学一年级国文的问题》，见氏著：《魏建功文选》，北京：北京大学出版社，2010年，第267页。

从思想的角度来看，后五四时代文言与白话、中国与西方、传统与现代等这些成对出现的思想概念与人们思考的问题如影随形。林毓生认为19世纪90年代和20世纪初的两代知识分子的一个共同点就是 “借思想文化以解决问题的途径”。③ 林毓生：《中国意识的危机》，穆善培译，贵阳：贵州人民出版社，1988年，第45页。进一步的讨论参见罗志田：《走向 “政治解决”的 “中国文艺复兴”——五四前后思想文化运动与政治运动的关系》，《近代史研究》1996年第4期；汪晖《文化与政治的变奏——战争、革命与1910年代的 “思想战”》，《中国社会科学》2009年第4期。国文教育之所以具有了思想史意义，是因为作为事件的五四运动所塑造的一系列意识形态必须通过一系列的中介才能完成对新的思想主体的询唤。而国文作为教育的一部分，是最具有公共性的中介之一，每一个现代教育的主体都可以与之发生关联进而阐释自我和塑造自我。后五四时代关于大一国文问题的讨论，映照出五四的话语力量，同时也映照了五四的一系列思想概念在后五四时代下沉到不同文化空间时候的变迁。某种意义上，通过国文教育问题我们可以看到后五四时代整个思想史的复杂面向。

一、文言写作的思想空间
在后五四时代，白话文运动似乎是胜利了，1920年北洋政府通令全国中小学使用白话文教材具有非凡的象征意义。不过，象征意义是一回事，现实情况是另一回事，实际上像文言写作、读经等不仅没有消失，而且是一直被讨论的公共话题。教育部门的大纲对文言文的写作依然有规定，例如1929年教育部《中学课程暂行标准》对初中的要求 “能以语体文作充畅的文字，无文法上的错误”。对于高中的要求则是 “能自由运用语体文及平易的文言文作叙事说理表情达意的文字”。④ 夏丏尊：《关于国文的学习》，见杜草甬、商金林编：《夏丏尊论语文教育》，第33页。关于文言写作，既是大一国文中重要的问题，也是整个国文教育中普遍性的问题。关于它的讨论显示出后五四时代言新容易、言旧则很难的思想状态。同时，文言写作又与新的文化政治紧密关联。我们可以看到，作为事件史的五四形成了巨大的约束力量，在这个层面上文言写作的存在理由实难自圆其说，但是另一方面无论是现实多元的政教空间还是社会现实的需求，都给予文言写作以不言自明的存在理由。这两个因素使得文言写作讨论本身始终包含着一个思想与现实相互矛盾的差异空间。

在后五四时代关于国文教育的讨论虽然在选文、教法等方面争议很多，但基本是围绕文言与白话的争论。正如蔡元培所说：“国文的问题，最重要的就是白话与文言的竞争。”⑤ 蔡元培《国文之将来》，见高平叔编：《蔡元培教育论著选》，北京：人民教育出版社，2011年，第250页。梁启超与胡适之间曾经就中学国文教育中的小说问题有过争论，⑥ 梁心：《胡适关于中学国文教育的三次讲演——侧重第三次讲演》，《社会科学研究》2009年第1期；瞿骏：《新文化的 “到手”与 “入心”》，《文汇报·文汇学人》2016年8月12日，第14版。这场争论颇具有代表性，是后五四时代国文教材如何处理文言文与白话文在态度、比例和标准上紧张与矛盾的表征。作为白话文运动的参与者，例如周作人、胡适等都非常清楚，从单纯的写作技术上来说，文言文的修养对于白话文写作的重要性，① 朱自清认为：“诵读和写作，尤其是文言的诵读和白话的写作，并不是一回事。”朱自清：《再论中学生的国文程度》，见中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，郑州：河南教育出版社，1985年，第61页。但是在思想层面上，则情愿表现得激进一些。② 陈平原：《八十年前的中学国文教育之争——关于新发现的梁启超文稿》，《中华读书报》2002年8月7日，第5版。

以《新青年》同仁的史料来看这个问题，往往看到的是他们在面对作为思想议题的文言与白话进行表态时的慎重和紧张，但如果我们对史料的运用，跳出新文化运动那些 “代表人物”的言论，那么可能看到的是后五四时代一个层峦叠嶂的国文教育图景。我们可以看到湖北王葆心对于国文教育的设计，③ 叶贤恩：《王葆心传》，武汉：崇文书局，2009年，第126—129页。上海交通大学唐文治对于国文教育的设计，④ 唐文治著，张靖伟整理：《唐文治国学演讲录》，上海：上海交通大学出版社，2017年，第525—557页。光华大学吕思勉对于国文教育的设计等等，都不一样。⑤ 吕思勉：《基本国文选》，见氏著：《文学与文选四种》，上海：上海古籍出版社，2010年，第456—487页。郭绍虞对后五四时代大一国文的 “诸侯割据”状态也有所描绘：“大学一年级的国文，在各大学中向成问题，学生之需要不一致，学校各方面之期望不一致，即在国文系各教员之主张也往往不一致，顾此失彼，难求两全，所以有的大学索性根本取消第一年的国文，有的大学虽有第一年国文而国文系不负此责任，一听各学院各学系之各自为政。”⑥ 郭绍虞：《大一国文教材之编纂经过与其旨趣》，见氏著：《语文通论》，上海：开明书店，1941年，第140页。而私塾的存在更是一般的中小学体制所覆盖不到的，而这其实还占据了相当比例的学生，还有类似林纾在家中批改儿子古文这样的情况。更不用说像萧楚女、陶行知、谢觉哉和费孝通等强调语言文字的社会科学特质，像大学国文系中针锋相对的思想斗争，⑦ 例如中山大学容肇祖与古直的争论，见刘小云：《学术风气与现代转型：中山大学人文学科述论（1926—1949）》第二章《“中大读经”》，北京：三联书店，2013年。像延安1942年为革命干部编的《文化课本》强调 “革命道理”、革命干部的养成与文章之间的关系，这些存在也是后五四时代国文问题潜在的线索，它们已经远远超越了五四时期的思想格局。

大一国文中关于文言写作的讨论是在五四时期文白之争的大背景下展开，同时关于它的讨论也与中学国文相关联在一起，因为大一国文本身就是中学国文的一个延伸。在不同的学校里面，对大一国文的文言写作态度也不尽相同。辅仁大学大一国文明确文言写作：“国文每周二小时，隔周作文一次，文必文言，先生必择其佳者，公布于男女两校中，以后留作成绩。”⑧ 袁一丹：《陈垣与辅仁学派》，《中国文化》2017年第1期。关于国文选与文言写作训练的关系，陈垣在家书中说：“《左传》、四书教法，应注重文章，不能照经书讲，总要说出使人明白而有趣为主。我近亦在《论》《孟》选出数十章（目另纸），令学生读之烂熟，涵泳玩索（每一二句），习惯自然，则出口成文，可免翻译之苦。作文是作文，翻译是翻译。今初学作文，辄先作成白话，然后易为文言，此翻译法也。本国人学国文不须此。学本国文贵能使言文一致，今以《论》《孟》为言文一致之标准，选出数十章，熟读如流，不啻若自其口出，则出笔自易。”⑨ 陈志超编注：《陈垣来往书信》，上海：上海古籍出版社，1990年，第647页。陈垣将《论语》《孟子》作为言文一致的典范，在他这里言文一致具有了新的含义。

郭绍虞在《语文通论·自序》中说：“文言中正因不用标点的关系，不分段分行写的关系，所以在通篇组织上，又自有比较固定的方法，遂也不易容纳复杂的思想。”他对文言的不足有足够的自觉，但是又从音节的角度肯定文言的意义，通过 “文言取其音节，于白话取其气势”的方法来消除国文教学中的文白之争。被郭绍虞当作《学文示例》“序言”的《语文通论》是在开明书店出版的。值得注意的是朱自清的一个评论。郭绍虞说：“我以为施于平民教育，则以纯粹口语为宜；用于大学的国文教学，则不妨参用文言文的长处；若是纯文艺的作品，那么即使稍偏欧化也未为不可。”⑩郭绍虞：《语文通论》，第3、4页。朱自清对此评论道：“这篇序写在三十年。照现在的趋势看，白话文似乎已经减少了欧化而趋向口语……文言的成分是少而又少了。”① 朱自清：《中国文的三种型》，见氏著：《论雅俗共赏》，北京：北京出版社，2012年，第100—101页。朱自清对文化与政治的关联，对时代的形格势禁颇为敏感，这使他容易从新的趋势观察问题和理解问题。例如发表在《一般》1928年第4卷第3期上的《哪里走》就表现出他对于时代转折点的特别注意。国文教育本来就是随着政治的变化而变化，对此朱自清有着清醒的认识。这个思路使得他的思想底色非常具有政治性。虽然他还在用陈曾则《古文比》和郑奠《文镜》与《学文示例》做比较，认可其对于培养古文学的欣赏能力的重要性，但是关于文言文写作讨论的语境竟然在短短的不到十年的时间里发生了决定性的转折，即使如郭绍虞这样的调和之论也被认为是不必要的了。郭绍虞这样调和文言与白话的写作和阅读的设想，随着当时政治文化空间的变化而失去了进一步实践的可能。

西南联大大一国文明确反对以文言写作，杨振声在《新文学在大学里》中说：“大学里一年的国文训练——别忘了他们还有社会科学、自然科学及一年级必修的种种课程。能不能使他们用古文表现他们的意思？即使能，又是不是表现的能像他们所想的那样确实恰当？再干脆说：他们不能。”杨振声在五四思想的延长线上，特别将语言文字与现代文明嫁接在一起：“近代的文明国家，莫有不是语文一致的……欧洲的近世文明，谁都承认是起源于文艺复兴。而文艺复兴的基本精神是敢于承认现代，敢于承认自己的思想与情感，敢于以现代人的语言表达现代人的思想与情感。其实这就是希腊精神，也就是吾国周秦庄子的精神。有了这种精神才有现在，才能充实现在而创造未来……让我们继承古人的精神，不要抄袭古人的陈言，让我们放开眼光到世界文学的场面，以现代人的资格，用现代人的语言，写现代人的生活，在世界文学共同的立场上，创造现代人的文明。”② 李宗刚、谢慧聪辑校：《杨振声文献史料汇编》，济南：山东人民出版社，第341、342页。在西南联大大一学生里面有没接受过白话文写作训练的，张世英1941年秋天到西南联大，他回忆：“在联大的‘大一国文’课堂上，我第一次用白话文写文章。这是西南联大的特殊规定，我不习惯，问李先生是否可以写文言文，李先生说‘应该改一改了’，没有多作解释。”③ 张世英：《归途——我的哲学生涯》，北京：人民出版社，2008年，第18页。文言写作的问题到20世纪40年代发生的变化透露出，其实只要国文承担着民族文化的符号功能，那么它就会不时被放置在更宽广的视野中被思考，也就是被放置在农业社会（乡土中国）往工业社会（现代化）的社会变迁中被审视。陈独秀说：“常有人说白话文的局面是胡适之陈独秀一班人闹出来的，其实这是我们的不虞之誉，中国近来产业发达，人口集中，白话文完全是应这个需要而发生而存在的；适之等若在十三年前提倡白话文，只需章行严一篇文章便驳得烟消灰灭，此时章行严的崇论宏议有谁肯听？”④ 陈独秀：《答适之》，见胡适：《胡适文存》第2卷，北京：华文出版社，2013年，第158页。而这个造成五四时期国语运动与文学运动的社会结构变动在后五四时代并没有结束，所以一旦这个结构所依托的政党政治发生变化的时候，国文将会被重新像五四时期的以文化解决政治问题一样被赋予新的使命。

文言写作的问题，既是思想议题也在文化实践上与当时教育制度的地方空间形成呼应。像陈寅恪给清华入学考试国文试题出的对对子，就是一个文言写作的特殊案例。陈寅恪甚至说：“今日学校教学英文，亦须讲究其声调之高下，独国文则不然，此乃殖民地之表征也。”⑤ 陈寅恪：《与刘叔雅论国文试题书》，见氏著：《金明馆丛稿二编》，北京：三联书店，2001年，第253页。而这次偶然的讨论最值得关注的其实并不是陈寅恪的自我辩解，而是作为另一方的考生的出场，他们的思路完全呈现出后五四时代思考文化问题与阶级话语相关联的新趋向。⑥ 罗志田：《无名之辈改写历史：1932年清华大学入学考试的作文题争议》，见氏著：《近代读书人的思想世界与治学取向》，北京：北京大学出版社，2009年，第201—214页。

现代中国除了学校之外还有许多其他的教育形式存在，即便是学校也未必都是以白话文教学为主体，浦江清说：“各地的中学各有各的作风，或注意文言，或注意语体，要看地方的风气、校长教员的嗜好以为转移。”① 浦江清：《论中学国文》，见张耀宗选编：《浦江清文存》，南京：江苏人民出版社，2016年，第307页。例如在五四之后梁启超与胡适讨论中学国文时，梁启超认为：“我们教中学学生作文，不但希望他识字及文理通顺便了，总要教他如何整理自己的思想，用如何的技术来发表他，简单说，我们要教他以作文的理法。《水浒》《红楼》固然是妙文，但总要通看全部，最少也拿十回八回作一段落，才能看出他的妙处。学校既没有把全部小说当教材的道理，割出一两回乃至在一回里头割出一两段，试问作何教法？用什么方法令学生在这一回或一段里领略全书的真价值且学得作文的技术？”② 梁启超：《中学国文教材不宜采用小说》，见陈平原主编：《现代中国》第3辑，北京：北京大学出版社，2003年，第2页。从表面看是中学作文读文言还是读白话的讨论，实际上胡适的立场并没有那样死板，③ 参见梁心：《胡适关于中学国文教育的三次讲演——侧重第三次讲演》，《社会科学研究》2009年第1期。其背后更关键分歧是彼此对文言的范文标准不一。

在解释为什么白话文运动之后文言写作还存在的问题时，程千帆用文学史上的现象来佐证：“五言诗已经很流行了，而汉晋的郊祀歌诗却仍是四言或杂言的先秦旧体；‘古文’已经很流行了，而唐宋的诏诰章奏却仍是骈四俪六的六朝旧体。”进而他指出文言写作的社会实用性：“任何机关（边区政府和其同类机构在外）现在还没有一个因为来了一个不会写文言的人，就破例让他作语体公文。”④ 程会昌：《论 “文言”的习作》，《文史杂志》1942年第5卷第1—2期。但是，朱自清却是相对消极地看文言写作这一社会现象：“报纸是大宗，其次是公文，其次电报和书信……这些年来，除了电讯和新闻还守着文言的阵地外，社论、通讯、特写等等，都渐渐在用白话了。公文加标点符号，也是改白话的先声。而政府文告……已经全用白话……书信已经有用白话的，但因文言信有许多程式，可以省事，中年以上的人还是用文言的多些。这里可以看出，白话没有能普遍的应用，程式化不够这一层关系很大。”⑤ 朱自清：《中学生的国文程度》，见中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，第54页。其实早在《新文化运动与国民党》一文中胡适就批判说：“到了今日，我们还不得不读骈文的函电，古文的宣言，文言的日报，文言的法令！”⑥ 胡适：《新文化运动与国民党》，见欧阳哲生编：《容忍比自由更重要：胡适与他的论敌》下册，北京：时事出版社，1999年，第532页。叶圣陶在《中学生》杂志发表的《国文试题与科举精神》里面谈论的也是同样的事情。但是胡适和朱自清的立场是明显的新文化立场，现实的状况的确如程千帆所看到的复杂。这些文言写作的社会存在的确与国民政府的文化政治紧密关联，具有其存在的政治无意识。但是，单一地从文化角度来看，这种存在又不自觉地形成了一种独特的现代文人文化，周勋初曾回忆1958年与自己短暂同事的文史馆两位老先生时写道：“陆先生是国民党副总统李宗仁的秘书，冯先生是政学系首脑张群的秘书，视其头衔，即可知非等闲之辈……因为国民党政要在官场上活动时，还是要用文言来应酬，秘书经常要做一些寿序、贺词等文，这些例用骈文写作，平时还要代拟一些诗文参预酬唱。因为他们代表的是最上层的人物，在传统文化的修养上，自必要有很高的水平。”⑦ 周勋初：《当代学术研究思辨》，北京：北京大学出版社，2013年，第291页。这种文言写作的社会功能随着政党政治的变迁而消失，但是并不意味着其自身所保存的文化形式就失去了生命力。当中西文化中的文化主体性重新成为时代主题的时候，那些文言写作的经验将从抽象的中西文化优劣的意识形态中解脱出来得到重新的阐释和认识。

在1940年浦江清看到后五四时代的中学生在知识和写作能力上的差异已经很明显：“以前的中学生诚然是‘孤陋寡闻’，但是他们的文字倒还通顺，对于古书的了解力也比现在的中学生强。现在的中学生眼界广了，老早就要知道‘雍岐获鼎’‘洹阳出龟’‘和阗古简’‘鸣沙秘藏’（罗振玉文中语），转注假借之理，知行合一之教，墨子《小取》，庄子《齐物》等等（都在复兴高中课本内），结果是文章十分不通。”⑧ 浦江清：《论中学国文》，见张耀宗选编：《浦江清文存》，第304页。浦江清强调写作能力的训练，同时强调不要将国文读本变成中国文学史读本或者国学读本。特别是浦江清觉得文言写作的训练依然有其必要性：“文言的词汇比语体文广，现在有许多学生犯词汇贫乏之病……文言有特殊的文法、句法、虚字用法、文气和声调，只读不写，不会熟悉，也不能体会。现在有许多学生读古书不知句读，不能标点，就是因为他们少作练习之故。至于我们要希望中学生能把文言运用自如作发表自己的思想和感情的工具，那是做不到的，不但中学生做不到，大学校文科学生也不全能做到，但不能因为他们达不到这样一个标准，而不教他们练习。”① 浦江清：《论中学国文》，见张耀宗选编：《浦江清文存》，第309页。朱自清在《论教本与写作》中对浦江清的观点有所回应，他不赞成中学对文言的训练但是不得已依然要实行，因为教育部门的课程大纲有要求，但是他在浦江清推荐的文言教材之外推荐了梁启超《常识文范》和蔡元培《蔡孑民先生言行录》两本，原因是这更加贴近当时报纸上的 “文言的白话化”的趋势，比《古文观止》更加实用，另外从文体上来说，这两部书里面是议论文和说明文，可以弥补 “古文不宜说理”的缺陷。② 朱自清：《论教本与写作》，见中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，第18—19页。

某种意义上，对文言写作的讨论成了后五四时代的思想装置。通过对文言写作相关问题的讨论，与五四散播开来的一系列价值理念形成对话。通过对话我们可以看到，五四的话语不断繁衍生长，并不是通过激烈的斗争形式，反而是通过复杂的对话以及利用不同的地方空间的文化政治所形成的，正是一些对话性的场域的存在，才使得文白的问题不单单被意识形态符号化和简单化，而是在思想化与文化实践张力之间对之进行各种阐释。

把国文与国语的文化与政治势力并置思考，体现了五四以来新派常见的思维方式。就像罗素来华演讲，胡适也是从政治角度来分析，赵元任回忆胡适和其他人对他说：“梁启超和张东荪领导的进步党，请我做罗素的翻译，他很快就要到中国来演讲……不要给进步党利用了，给他们提高政治上的名誉，达到他们的政治目的。”③ 赵元任：《赵元任早年自传》，季剑青译，北京：商务印书馆，2014年，第213页。这样就不奇怪，随着国共在文化领域中斗争的展开，像开明书店的 “开明国文”系列显示出新的文化风向，而随着革命文化逻辑进一步确立了白话文的位置，国文从一种公共文化的位置上逐渐收缩到单一的知识层面上。而另一方面，从公共文化的角度来看待国文教育，像燕京大学大一国文教材《学文示例》，辅仁大一国文，这样有自己立场而不那么容易普遍使用的教本就会因不可复制性而缺乏长远的生命力。但是，有时候回过头来历史值得令人重访的部分，恰恰是那些不太被历史运动变化所化约掉的 “碎片”。

二、关于1942年大一国文的讨论
从1940年到1942年国民党政府教育部组织魏建功、黎锦熙、朱自清、卢前、伍俶傥和王焕镳六人讨论出一份 “部颁大学国文选目”，这份都是文言文的选目引起了广泛关注。罗常培说得很尖锐：“把语体文删得连影儿都没有了！我认为这不是一件小事，这正是新旧文学消长的枢机！”④ 罗常培：《中国人与中国文》，北京：新星出版社，2015年，第18页。其实在 “部颁大学国文选目”之前，辅仁大学的大一国文就全部是文言文。校长陈垣的参与感极强，从选文到考试出题都亲自过问，启功说：“大一国文课各班的课本是统一的，选哪些作品，为什么选它，它的重点是什么，通过对它的讲授要达到什么目的，陈校长在事前都有周密的考虑，并向我们这些年青的老师讲解清楚。学年末全校的大一国文课要统一‘会考’，由陈校长自己出题，统一评定分数，这既考了学生，也考了老师，很有‘竞争’的味道，大大调动了我们的积极性。”⑤ 启功：《启功丛稿·题跋卷》，北京：中华书局，1999年，第4—5页。陈垣的校长威信加上又是辅仁自己使用，所以没有什么异议。这次以教育部的名义颁布，影响范围和示范意义就不一样。

朱自清的立场最为人注意，因为他既代表了西南联大大一国文这本以新文学为特色的选本，又参与了 “部颁大学国文选目”的编选。这个选目在他以及朋友之间引起的讨论几乎成为了他们这一代人最后一次如此深入地共同讨论国文教育问题，可以说这场讨论意味着后五四时代国文作为一个思想话题的终结。

围绕 “部颁大学国文选目”的讨论单独看每一篇的意见，都自成一说，只有他们观点交锋的时候，才能看出问题所在。这场讨论主要是由朱光潜的一篇文章《就部颁 “大学国文选目”论大学国文教材（附表）》引起的。他认为：“大学国文不是中国学术思想，也还不能算是中国文学，他主要地是一种语文训练。”朱光潜反对的其实不是文言，而是对大一国文的定位有自己的理解。朱光潜指出，大一国文的对象是 “受过高等教育的中国人”，这非常清楚地指出了国文对象的普遍性，而不是中文系的范畴，同时他认为写作是最重要的，所以他甚至推荐了一本文言写作的范文：“比较易模仿的还是唐宋以后的文章，因为规模法度比较明显，技巧比较浅近，就大体说，姚姬传的《古文辞类纂》所示的路径是很纯正而且便于初学的。”① 朱光潜：《就部颁 “大学国文选目”论大学国文教材（附表）》，《高等教育季刊》1942年第2卷第3期。在五四之后，推荐这样的一本书是需要勇气的。

黎锦熙对大一国文选目发表了书面意见，但是他避开了争论的焦点：“大一国文，纵使尽选近代文言文，也不能降低程度，减少距离；我的意思，以为用不着多费心力来推敲这五十篇教材的适宜与否，应该在教法上力谋补救。”他在选目的基础上提出了编《国文辞类纂》的思路，将《国文辞类纂》分成学术思想、社会科学、文艺、自然科学和应用科学五个大类，与大学的学科分类相匹配。还根据自己的经验提出了以 “国内共推为最精洁最丰硕的报纸一种”为国文补充教材的设想。② 黎锦熙：《大学国文之统筹与救济》，黎泽渝等编：《黎锦熙语文教育论著选》，北京：人民教育出版社，1996年，第242、247页。这些体现出的有意思的现象就是当其他人对这份 “倒退”的选目表示异议的时候，这位国语运动的重要参与者表现出的反而是更加淡定的文化姿态。

为了准备制定 “部颁大学国文选目”，1940年魏建功对当时国内的大一国文基本情况，特意做过一次比较详细的数据分析。其中有一份关于选文最多的作家排名：1.韩愈49篇，2.欧阳修36篇，3.曾国藩31篇，4.苏轼28篇，5.《史记》（司马迁）26篇，6.柳宗元26篇，7.王安石24篇，8.《左传》22篇，9.《汉书》（班固）18篇，10.《文心雕龙》（刘勰）18篇，11.姚鼐18篇，12.归有光14篇，13.章炳麟14篇，14.《礼记》13篇，15.孟子12篇，16.顾炎武12篇，17.《论语》11篇，18.《战国策》11篇，19.荀子10篇，20.管子10篇。虽然这个数据本身需要结合其在样本中分布数据的分析才更能精准地说明问题，但是从这个数据本身，我们可以看到，彼时全国大一国文的氛围是偏保守的，这也说明部颁的选目出台是与这个基本语境分不开的。魏建功的意思很明确，从他所见的 “事实”入手，形势比人强，现在的大学生国文水平是 “无论文言和白话，根本没有做成一篇文章”。③ 魏建功：《大学一年级国文的问题》，见氏著：《魏建功文选》，第248—249、266页。关于没有一篇白话文的指责，魏建功回应道：“把文言和语体分划得很严，而没有把中间真的分别处弄清白，造成一种皮相的新旧观念：于是教的人可以难懂而偷懒不讲，学的人就随从着认为难懂，既可不讲便不必学，更进而教学的双方把文言的读物共同送上古董的山架上去了！”他认为解决现实问题比抽象讨论来得更为务实，所以讨论到了教育性质的分化、课时分配和课程性质等现实问题。魏建功在回答朱光潜的时候非常明确：“我把大一国文问题看作是中学国文教学实施效果的问题乃至于是本国语文教育的根本问题，其实际现象与理论中间都是脱节的。”④ 魏建功：《答朱孟实先生论大一国文教材兼及国文教学问题》，《高等教育季刊》1943年第2卷第3期。但是，此时究竟是直面 “问题”的见子打子还是讨论抽象的 “主义”更能解决问题，显然意见并不一致。

将大一国文定位在语文的训练上，朱光潜与郭绍虞有着差不多的想法，朱自清认为这个看法其实也是当时大多数人对大一国文的定位。但是朱自清就此进一步明确自己的立场：“作者却以为大学国文不但是一种语文训练，而且是一种文化训练。朱先生希望大学生的写作能够‘辞明理达，文从字顺’；‘文从字顺’是语文训练的事。这似乎只将朱先生所谓语文训练分成两方面看，并无大不同处。但从此引申，我们的见解就颇为差异。所谓文化训练就是使学生对于物，对于我，对于今，对于古，更能明达。”① 朱自清：《论大学国文选目》，见中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，第11页。将大一国文赋予一种文化意义，早在20世纪30年代初朱自清就与陈寅恪讨论过：“上午陈寅恪先生来谈，选文应能代表文化，普鲁士教育部曾选希腊文选一部，由委员会选定，历多年而成，牛津大学即采用之。”② 朱自清：《朱自清全集》第10卷，南京：江苏教育出版社，1992年，第263页。其实陈寅恪对朱自清说的意思，差不多时间里就在《吾国学术之现状及清华之职责》中表达过：“国文则全国大学所研究者，皆不求通解及剖析吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育，虽有贤者，势不能不以创造文学为旨归。殊不知外国大学之治其国文者，趋向固有异于是也。”③ 陈寅恪：《吾国学术之现状及清华之职责》，见氏著：《金明馆丛稿二编》，第362页。朱自清在日记中并没有多谈陈寅恪的想法，陈寅恪曾经在1927年王国维去世后表达过对于中国文化的看法：“吾中国文化之定义，具于《白虎通》三纲六纪之说，其意义为抽象理想最高之境，犹希腊柏拉图所谓Eidos者。若以君臣之纲言之，君为李煜亦期之以刘秀；以朋友之纪言之，友为郦寄亦待之以鲍叔。其所殉之道，与所成之仁，均为抽象理想之通性，而非具体之一人一事。”④ 陈寅恪：《陈寅恪诗集》，北京：三联书店，2001年，第12页。以文化的名义是让文言文在后五四时代获得一种合理性的方法。文化既是一个意识形态斗争的场所也是一个意识形态斗争得以缓冲的地带。就连五四之子傅斯年后来在编大一国文的时候也说：“修习国文，用以了解中国文化之渊源与精粹；习作国文，用以锻炼语义及文法。”⑤ 傅斯年：《台湾大学国文选拟议》，见欧阳哲生编：《傅斯年文集》第5卷，北京：中华书局，2017年，第161页。不过，对于文化的定义，对照上面朱自清自己的理解，他的意思与陈寅恪的文化抽象之理念有根本的不同，朱自清是一般意义上的文化修养，而陈寅恪那里是具有德国哲学背景的文化哲学概念。

那么，在朱自清那里大一国文与文化的关系是不是由当时最具有说服力的民族主义作为中介呢？朱自清在1935年8月5日的日记中记道：“晚萧涤非来，谈山东大学国文教学方法。谓去年度教材，颇能激励民族精神，学生对此十分感兴趣，实空前之成功也。”⑥ 朱自清：《朱自清全集》第9卷，第374页。这样一种民族主义的读本，朱自清其实并不赞成，他后来说：“作者曾见过抗战前国立山东大学的国文选目，入选的多是历代抗敌的文字，据说学生颇感兴趣。但这办法似乎太偏窄，而且其中文学古典太少。再说兴趣这东西不宜过分重视，尤其在大学生，教育还当注意整个人格的发展。兴趣是常会变动的，训练应该循序渐进的训练下去，有时候必需使学生勉强而行之。”⑦ 朱自清：《论大学国文选目》，见中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，第14页。朱自清在这场论争中所采取的客观态度，和魏建功一样拒绝将明显的价值带入国文的设想中，即便是面对文化和民族主义这样的概念时候也是如此。正如前文所分析的，朱自清对于国文的表述往往是非常具有政治性的，但是在这场争论中没有表现出来。这与1945年之后的朱自清对大一课程的设计不一样，1946年至1947年上过朱自清大一国文课的伍铁平回忆：“他不顾任何人的反对，规定了高尔基的《母亲》，茅盾的《清明前后》，夏衍的《法西斯细菌》，屠格涅夫的《罗亭》和沙汀的《淘金记》为大一国文必读书。”⑧ 伍铁平：《回忆清华的大一国文课和朱自清老师》，《清华大学学报》1995年第4期。这个变化代表着朱自清在文化实践上的一种政治选择，与他之前的冷静态度已不一样。

在关于 “部颁大学国文选目”的讨论中，透露出两种不同的思路，是将国文从制度角度来思考其更大范围的可操作性，还是继续在五四思想观念的立场上思考国文，这两种思考方式之间充满张力。朱自清、魏建功等人当然希望能够借助于教育行政机构改变国文衰落的现状，他们的隐忧从另一面说明后五四时代文化的思想与实践之间的差异，五四所塑造的新旧文化意识形态通过文教制度不断下沉，但是至少在20世纪40年代初的这场讨论看来，仅仅沿用文言与白话的思想框架已经解决不了现实的国文教育问题了。

三、阅读史视野中的大一国文
国文在后五四时代所引起的讨论，实际上是晚清以来更为广泛的思想议题例如教育讨论、读书运动等的一个缩影。教育与读书这些看起来自主自发、自然而然的事情，开始成为思想的议题，与民族国家、与国民等关联挂钩，使得阅读一本书就好像带着一个思想，读什么书就成为什么样的人。

学生应该读什么，或者说青年应该读什么，后五四时代的人似乎都有一种不成文的共识，就是俗的比雅的好，小说戏曲比诗文好，西方的比中国的好。胡适说：“看了一部《茶花女》比读了一部《古文辞类纂》还好。按良心说，我们的成绩完全是从《三国演义》《水浒传》《新民丛报》等有系统有兴味的文章得来的。”① 胡适：《中学国文的教授》，《新青年》第8卷第1号，1920年9月1日。虽然说在传统士大夫的日常阅读结构里面，小说是他们的日常休闲读物，但是，胡适的背后指向了一种阅读的现代性。从阅读的功能和效率上看，傅斯年后来就说过：“六经以外，有比六经更有势力的书，更有作用的书。即如《贞观政要》，是一部帝王的教科书，远比书经有用；《太上感应篇》是一部乡绅的教科书，远比《礼记》有用，《近思录》是一部道学的教科书，远比《论语》好懂。以《春秋》教忠，远不如《正气歌》可以振人之气；以《大学》齐家，远不如治家格言实实在在。这都是在历史上有超过五经作用的书。从《孝经》，知道那些劝善报应书，虽雅俗不同，却多多少少有些实际效用。六经之内，却是十分之九以上但为装点之用、文章之资的。”② 傅斯年：《论学校读经》，见欧阳哲生编：《傅斯年文集》第5卷，第58页。当然胡适设计的方案没有立刻兑现，但是实际情况是更多的普通人都在阅读各式各样的小说戏曲，只是他们未必如胡适所指示的路径去读小说：“《镜花缘》上写林之洋在女儿国穿耳缠足一段，是问题小说，教员应该使学生明白作者‘设身处地’的意思，借此引起他们研究社会问题的兴趣。又如《西游记》前八回是神话滑稽小说，教员应该使学生懂得作者为什么要写一个庄严的天宫盛会被一个猴子捣乱了。又如《儒林外史》写鲍文卿一段，教员应该使学生把严贡生一段比较着看，使他们知道什么叫做人类平等，什么叫做衣冠禽兽。”③ 胡适：《中学国文的教授》。朱光潜回忆自己在安徽乡间读书的经历：“八股文之外，我还看了一些七杂八拉的东西，试帖诗、《楹联丛话》《广治平略》《事类统论》《历代名臣言行录》《粤匪纪略》，以至于《验方新编》《麻衣相法》《太上感应篇》和牙牌起数用的词。”④ 朱光潜：《朱光潜美学文学论文选集》，长沙：湖南人民出版社，1980年，第4页。五四一代的学者往往带着自己不同的文化记忆参与到各种文化实践和学术研究中。从他们身上不仅有五四思想话语的力量，而且还有一个层叠的多重文化意识形态的累积，可以说他们的讨论无时不显示出晚清以来社会变迁的各种叠加的 “长尾效应”。

在后五四时代，新文化有时也显得 “过时”。“那一个时期中的事，在我们身当其境的人看去似乎还近在眼前，至于年纪轻一点的人，有如民国元二年出世，而现在在高中或大学初年级读书的，就不免有些渺茫。这也无怪他们，正如甲午戊戌，庚子诸大事故，都发生于我们出世以后的几年之中，我们现在回想，也不免有些渺茫。所以有一天，我看见陈衡哲女士，向她谈起要印这一部诗稿，她说：那已是三代以上的事了，我们都是三代以上的人了”。⑤ 刘半农：《〈初期白话诗稿〉序》，《新文学史料》1979年第3期。这种文化代际的差异，在鲁迅那里成为思想的意象：“五四运动的风暴已过，《新青年》的团体散掉了，有的高升，有的退隐，有的前进，我又经验了一回同一战阵中的伙伴还是会这么变化。”⑥ 鲁迅：《〈自选集〉自序》，见朱正编：《鲁迅书话》，长沙：湖南教育出版社，2007年，第486—487页。而朱自清也观察到青年的阅读史变化：“三四年来，社会科学的书籍，特别是关于社会革命的，销场渐渐地增广了，文学，哲学反倒被压下去了；直到革命爆发为止。在这革命的时期，一切的价值都归于实际的行动；军士们的枪，宣传部的笔和舌，做了两个急先锋。只要一些大同小异的传单，小册子，便已足用；社会革命的书籍亦已无须，更不用提什么文学，哲学了。”① 朱自清：《哪里走》，《一般》1928年第4卷第3期。

浦江清将阅读史意义上的文化代际差异转换成为知识的差异。他有一个敏感的判断：“在我们这一辈人，把中西分别得很清楚，但是，中西合流的新文化里所培养出来的青年，他们对于原来的‘中’‘西’已不复能区别，在意识里只感觉到古今新旧的区分，以及纯文学与非文学的区别。”② 浦江清：《论大学文学院的文学系》，见氏著：《浦江清文史杂文集》，北京：清华大学出版社，1993年，第241页。新旧可以成为一种感觉结构。陈寅恪对罗常培说：“现在中国文学的新旧杂糅，青黄不接，恰好像现在的思想和政治一样。”③ 罗常培：《中国人与中国文》，第42页。但感觉结构是一回事，而对新旧之间知识论意义上的差异的自觉则是另一回事。前者是 “同时代人”都可以感觉到的，而后者则需要通过自觉的认同才能形成。所谓 “中西合流的新文化里所培养出来的青年”就是后五四时代的学生，老师与学生在文化上成为两代人，这两代人的差异与矛盾在后五四复杂的教育与政治纠缠中变得越来越不可调和。在五四意识形态下，守旧的国文老师有时候难免成为反讽的对象，朱光潜以自己的经历现身说法，是后五四时代新思想对付旧思想的一个非常具有说服力的方式：“教员们希望这小子可以接古文一线之传，鼓励我做，我越做也就越起劲。读品大半选自《古文辞类纂》和《经史百家杂钞》。各种体裁我大半都试作过。那时我的摹仿性很强，学欧阳修、归有光有时居然学得很像。学古文别无奥诀，只要熟读范作多篇，头脑里甚至筋肉里都浸润下那一套架子，那一套腔调，和那一套用字造句的姿态，等你下笔一摇，那些‘骨力’‘神韵’就自然而然地来了，你就变成一个扶乩手，不由自主地动作起来。”④ 朱光潜：《朱光潜集》，广州：花城出版社，2009年，第199页。对文章摹仿的事实显然有多种阐释的方式，尽管朱光潜内心知道他的国文修养受益于这样的训练，但是他在这里依然选取了反讽的形式去描绘自己的国文教师。而罗庸《我的中学国文老师》那样以正面的回忆方式来书写的则较为少见。

国文教育的对象很多是学校制度下的新学生，一方面看起来是老师教育学生，朱自清在谈大一国文时就坚定地说：“兴趣这东西不宜过分重视，尤其在大学生，教育还当注意整个人格的发展。兴趣是常会变动的，训练应该循序渐进的训练下去，有时候必需使学生勉强而行之。”⑤ 朱自清：《论大学国文选目》，见中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，第14页。但在新教育的机制中的学生不仅是被教育的对象，往往会形成一个反作用的对老师的规范性作用。有没有人选课就成为一个关键问题，例如黄节在清华开设的诗律课因为选课人数不足而引起麻烦。在学校制度的环境下，无论是谁都要在自己身处的小文化语境中去做出明智的适应和调整，如果黄节不是在清华而是在当时的燕京或者中央大学则会有不一样的结果，例如在燕京，身为遗老的张尔田与青年学生相处得并不坏。这些说明在后五四时代师生之间的文化差异掺杂着新旧知识的交替，给师生都带来了挑战。

夏丏尊对于文言文文本的分析可以代表面对新学生时一种平和务实的方案，他以讲授陶渊明《桃花源记》为例子认为可以从八个方面进行：

（1）求了解文中未熟知的字与辞。（2）求了解全文的意趣与各节各句的意义。（3）文句之中如有不能用旧有的文法知识说明者，须求得其解释。（4）依据了此文玩索记叙文的作法。（5）借此领略晋文风格的一斑。（6）求知作者陶潜的事略，旁及其传记与别的诗文。最好乘此机会去一翻《陶集》。（7）借此领略所谓乌托邦思想。（8）追求作者思想的时代的背景。一篇短短的《桃花源记》，于供给文法文句上的新知识以外，还可借以知道记叙文的体式，晋文的风格，乌托邦思想的一斑，陶潜的传略，晋代的状况等等。⑥ 夏丏尊：《关于国文的学习》，见杜草甬、商金林编：《夏丏尊论语文教育》，第33页。

这样的阅读方式，不仅便于老师教授，也让学生容易接受，是一种新瓶装旧酒的方式。而新文学不一样，在朱自清和叶圣陶合著的《精读指导举隅》《略读指导举隅》中对胡适、徐志摩等新文学的解读，还有沈从文在《国文月刊》上发表的《从周作人鲁迅作品学习抒情》《从徐志摩作品学习 “抒情”》《由冰心到废名》等授课讲义中，我们可以看到新文学的阅读是在一种没有历史负担中展开的。而文言文的文本特别是国文教育中所选的都是经典名篇，几乎每一个文本都可以说是自带着一部漫长的阐释历史而来。胡适的方法非常简单直接：“究竟《关关雎鸠》一篇是泛指‘后妃之德’呢？还是美文王的后妃呢？还是刺她的曾孙媳妇康王后呢？还是老老实实的一首写相思的诗呢？这一部书，经过朱熹的整理，又经过无数学者的整理，然而至今还只是一笔糊涂账；专门研究的人还弄不清楚，何况中学学生呢？若我们也糊里糊涂的把朱熹的《诗集传》做课本，叫学生把《关雎》当作‘后妃之德’的诗，那就是瞒心昧己，害人子弟了！”① 胡适：《再论中学的国文教学》，见姜义华主编：《胡适学术文集·语言文字研究》，北京：中华书局，1993年，第63页。胡适的看法非常具有代表性，代表了后五四时代笺注传统的衰落。

朱自清在西南联大讲授《古诗十九首》的文本就是这样一个值得分析的个案。朱自清在读古诗时特别注意诗歌的典故和意旨两个方面。对于典故，他是将之作为比喻的修辞来理解的，而关于意旨的阐释，朱自清颇为谨慎，因为一谈到意旨难免涉及比兴寄托、温柔敦厚等带有主观价值判断的因素，一涉及主观就会与 “无中生有”“驴唇不对马嘴”相联系。② 朱自清：《朱自清全集》第7卷，第193页。所以，他虽对古直的陶渊明解读有所认同，但是对其意旨却有许多不认同的地方，他虽然通过隋树森的《古诗十九首集释》明白清代人有很多对这古诗十九首的解释，但是他还是认为 “李善的最为谨慎，切实”。③ 朱自清：《朱自清全集》第7卷，第192页。朱自清对过去笺注的不认同主要是五四意识形态影响之下的不认同，他对于过去笺注中的意旨进行去价值化的定性远远大于对其真正学术价值的认知和建构。就连朱自清、浦江清这样的学者都无法在知识论上对笺注传统有一个心平气和的态度，更何况他者了。当这种解读进入现代教育的知识生产体制中时意味着阅读史意义上的一种知识论断裂。

朱自清在解释古诗十九首的时候所采用的大致是差不多的方法：“诗是精粹的语言，暗示是它的生命。暗示得从比喻和组织上作工夫，利用读者联想的力量。组织得简约紧凑；似乎断了，实在连着。比喻或用古事成辞，或用眼前景物。典故其实是比喻的一类。这首诗那首诗可以不用典故，但是整个儿的诗是离不开典故的。”④ 朱自清：《朱自清全集》第7卷，第192页。那么这一种方法是否可以达成 “诗是最错综的，最多义的，非得细密的分析工夫，不能捉住它的意旨”⑤ 朱自清：《朱自清全集》第7卷，第191页。这一目的？因朱自清认为古诗十九首是在文人与民间的双重因素影响下写成的，所以任何对于字句的理解也必得在这个基本思想之下论证。对于 “西北有高楼”这篇经典的阅读就典型地体现出这种思路存在的问题。在朱自清看来，这首诗很多地方体现出乐府诗的特点：“‘谁能’二语，假设问答，本是乐府的体裁。乐府多一半是民歌，民歌有些是对着大众唱的，用了问答的语句，有时只是为使听众感觉自己在歌里也有份儿——答语好像是他们的。”⑥ 朱自清：《朱自清全集》第7卷，第213页。对于诗歌的最后两句 “愿为双鸣鹤，奋翅起高飞”，朱自清的解释是：“这末两句似乎是乐府的套语。”⑦ 朱自清：《朱自清全集》第7卷，第215页。这些文学史化的解释，固然解释了此诗在体制上的特点，但是这仅仅是知识层面的，那么如何判定这首诗的艺术特点呢？对于朱自清来说似乎不是很困难的事情，因为按照 “诗是精粹的语言”，⑧ 朱自清：《朱自清全集》第7卷，第192页。每首诗都可以按此思路从语气、句式和修辞等方面进行现代的解释，这首诗的内在艺术价值就被转换成为一个可以规范化的外在的阐释，诗的艺术价值被客观化了的同时，阅读者也被客观化了，这样完全符合现代学术和教育的知识生产的客观化要求。但是，这样的艺术阐释是以压抑传统笺注的价值为代价的。例如清代方东树在评 “西北有高楼”的时候说：“此言知音难遇，而造境创言，虚者实证之，意象笔势文法极奇，可谓精深华妙。”① 隋树森：《古诗十九首集释》，北京：中华书局，2018年，第134页。这样的阐释不仅涉及朱自清所看重的语言分析，也顾及了对这首诗的艺术特点的评价。如果仅仅从语气、句式和修辞是无法解释其 “精深华妙”之处的。

与朱自清写作时间相差不远的有一篇发表在《国文月刊》上的程千帆《〈古诗〉“西北有高楼”篇“双飞”句义》可以作为对比。程千帆这篇文章主要是对朱自清所不注意的最后一句 “愿为双鸣鹤，奋翅起高飞”做出了新的阐释，之前的传统笺注中将这首诗用意定在知音难遇上，但是，程千帆通过阅读旧注发现 “就此诗整体言之，则无论见闻，均属作者假以表意之象，结四句始为意之所存。昔人说此，盖有歧义”。程千帆对旧注中关于楼外之人与楼中之女的阐释从时势、境遇和希冀三个方面提出疑问，认为：“二人者，志各有所失，心各有所愿。”② 程千帆：《〈古诗〉“西北有高楼”篇 “双飞”句义》，见氏著：《古诗考索》，北京：商务印书馆，2014年，第380、383页。这样不仅修正了旧注，而且加深了旧注中对于这首诗的艺术特征的理解，在论证过程中程千帆没有简单化地将这首诗的艺术仅仅限定在乐府诗的角度上，而是征引了洪迈《容斋五笔》中对白居易《琵琶行》、苏东坡《定惠院海棠》的阐释以及阮籍《咏怀》八十二首之十二等文本，进一步加深了对诗中虚实艺术的理解。

朱自清与程千帆在阅读同一首诗所体现出的差异，本质上是新的阅读究竟是立足于新意③ 张耀宗：《重建古文学的阅读传统》，《清华大学学报》2011年第6期。还是立足于疏通旧注的不同选择。前者无疑更加具有时代性，更具有可传播性。如果面对大一国文的学生来讲，是不是朱自清的方法是最佳的路径，是没有答案的。因为他在一开始就已经放弃了另一条道路的可能性的探索。对于后五四时代的一些学者来说，现代教育与知识生产的方式已经令他们警惕。张尔田说：“真学问必不能于学校中求，真著述亦必不能于杂志中求。”④ 夏承焘：《夏承焘集》第5册，杭州：浙江古籍出版社、浙江教育出版社，1997年，第327页。如果必须要避开学校和杂志，才能让传统笺注表述自身的知识合法性，才能让传统笺注从五四话语强大的压抑中逃逸出来，形成一种抵抗的阅读方式，在后五四时代的教育空间中并不是没有机会。但这无疑也带来了另外的问题，就是缺少了五四话语的 “监督”和知识的辩驳和诘问，那些所谓的传统阅读就真的具有鲜活的生命力吗？历史往往是辩证的，只有同时自觉到这两者的意义，我们才能捕捉到哪些历史中的碎片是有意义的，然后在重访这些 “症候式”的碎片时，对历史就会有新的阐释的可能性。

还有一个案例，可以同样说明后五四时代阅读史视野中的大一国文教育的复杂性。与陈垣和傅斯年在大学国文设计中有意地选择《论语》《孟子》一样，罗庸为西南联大大一国文选择了《论语》。这个《论语》的选本，后来引起汪曾祺一段颇为浪漫的回忆：

《论语》选 “冉有公西华侍坐”……这种重个性，轻利禄，潇洒自如的人生态度，对于联大学生的思想素质的形成，有很大的关系。⑤ 汪曾祺：《晚翠园曲会》，见氏著：《随遇而安》，南京：江苏凤凰文艺出版社，2018年，第193页。

学生的浪漫回忆不一定就代表老师的用意。文化记忆对于历史的塑造功能是极为重要的。但是，辩证来看，有意或者无意的文化记忆书写有可能将历史的复杂元素简单化，而历史研究一个重要的目的就是通过不同的碎片材料的拼接去维护文化记忆中值得保留的精神的同时，对之进行辨析，让新的历史叙述得以打开。陈垣、傅斯年和罗庸都注重《论语》《孟子》的意义，某种意义上可以认为是后五四时代传统文化的回归，但是究竟在什么意义上阅读它似乎才更是问题关键所在。罗庸读《论语》的确有自己的一套思路，这个思路只有放置在现代新儒学一脉中才能理解，当时西南联大儒家哲学的代表是冯友兰和贺麟，但是罗庸与他们的路数并不一致，罗庸选了北宋理学家谢良佐《论语解·序》作为辅助阅读资料，选这篇不选其他，与罗庸以仁来解读《论语》有关。罗庸认为：“仁就是孔子的全人格，两千多年以来，中国民族共同的蕲向，也便是这仁的实践。”① 罗庸：《鸭池十讲》，北京：新星出版社，2015年，第147页。而如何理解仁，罗庸最看重的是 “克己复礼为仁”以及 “吾十有五而志于学”和 “颜渊喟然叹曰”两章。罗庸对于《论语》阅读的主张，其实有一种复古的激进：“儒学要在力行亲证，决不许你徒腾口说。凡在别的子家可以应用的知见言说，到《论语》全用不上。真是一钉一板，毫无走作，全身毕现，直下承当，才许你入得几分。”② 罗庸：《鸭池十讲》，第144页。而谢良佐在理学史上最重要的贡献也是对于仁的阐释，他对于仁的阐释主要是强调其 “心”的层次：“心有知觉之谓仁。”③ 黄宗羲：《宋元学案》，北京：中华书局，1986年，第1386页。正如陈钟凡所说在谢良佐那里：“仁者，心灵活动之能力也。”④ 陈钟凡：《两宋思想述评》，北京：东方出版社，1996年，第135页。罗庸对《论语》的阅读背后是有这样一个理学脉络的。这些是作为学生的汪曾祺所不曾注意的，罗庸的心性儒学与汪曾祺的 “潇洒自如的人生态度”并不一样。

但罗庸并不是简单的文化保守主义者，他在《国文教学与人格陶冶》中就体现出对于国文背后的社会变迁和文化政治的深刻理解，此外抗战中他曾在《抗到底》杂志上发表了河南坠子《汉奸自叹》、快书《一门全节》、对口相声《老妈辞活》和太平歌词《敌机年总》等通俗文学。这似乎是思想的两极，但以复古为革命本身就是晚清以来儒学思想特质之一。罗庸是在北大国学门受到的教育，阅读《国粹学报》成长起来的学者已经不大可能是 “冬烘”式的人，而他的朋友梁漱溟等人也一直在昭示着儒学与社会实践之间的紧密关联，而不是二元对立的关系。这些混合恰恰是晚清以来不同文化意识形态的层累在同一个人身上的生动体现。

通过以上的分析，我们可以看到在现代中国，阅读史视野下的大一国文教育实际上在知识的底层蕴含着不同文化记忆空间的叠加。文化记忆空间越是在一个人身上——无论是老师还是学生，越是多元化，其带来的思想的张力和活力就越大。但是，当文化记忆没有成为一种自觉的知识论时，我们认为具有思想史意义的国文问题只有经过不断地阐释才能将它们从传统文化无意识的沉睡的底层中摇醒。

结 语
夏晓虹阅读近现代史料时有一个有趣的发现：“近代知名作家或学者的著作还比较容易得到，我的感觉反而是，越是当年印刷量大的书，后世越难找到。因为此类文本大多属于通俗读物或应用性较强的书籍，使用者看过后多半会丢掉，似乎没有收藏价值，图书馆或个人藏家也都对它缺乏兴趣。”⑤ 夏晓虹：《近代文学史料的发现与使用》，《名作欣赏》2018年第6期。像承担着国文教育思想讨论的物质载体的教科书等文献其实也是如此。这从一方面也可以使得我们看到，国文教育的许多讨论看起来影响巨大，实际上可能在一个大时代中会很快被遗忘或者被新的问题覆盖甚至取代。这也的确是1945年以后国文教育的一个处境，正如叶圣陶在《大学国文（文言之部）·序》中说：“对于入选的文篇，依据我们的目标，定了些标准。有爱国思想的，反对封建迷信的，抱着正义感，反抗强权的，主张为群众服务的。就思想方法说，逻辑条理比较完密的，我们才选它。换句话说，那篇东西在那个时代那个环境那些条件之下是有进步性的，我们才选它。”⑥ 中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》上册，北京：教育科学出版社，1980年，第214页。如果对比后五四时代一系列关于国文教育的讨论，我们明显感觉到国文教育被吸纳进了一个新的文化意识形态之中，参与到新的公众文化之中。至于新的意识形态是否还需要国文的参与，则是另外的一回事。