“接班人”培养的教育困境与优化路径

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“接班人”培养的教育困境与优化路径
吴小玮

[摘要]坚持和发展中国特色社会主义的关键在于培养“接班人”，“德智体美劳全面发展”是新时代党和国家对“接班人”提出的素质要求。审视“接班人”培养的现状，不难发现目前对于德智体美劳“五育”和“人的全面发展”理论的认识还有误区。在具体教育实践中，德育难以到位、智育“知”“能”脱节、“体”“育”两失、“美”“育”分离及劳动教育严重缺位等问题依然存在。培养全面发展的“接班人”，需要在横向层面努力构建“五育”融合的教育体系，在纵向层面进行“大中小幼”一体化的育人设计，并注重“家、校、社”协同以形成全社会的育人合力。

[关键词]“接班人”；人的全面发展；“五育”；教育困境

2018 年7 月，习近平在全国组织工作会议上指出：“实现中华民族伟大复兴，坚持和发展中国特色社会主义，关键在党，关键在人，归根到底在培养造就一代又一代可靠接班人。”[1]同年9 月召开的全国教育大会上，习近平进一步提出要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，将“接班人”的素质要求清晰地界定为“德智体美劳全面发展”。教育是培养人的实践活动，其目标也理应是促进人“德智体美劳的全面发展”，但以这一标准衡量当下“接班人”培养现状，不难发现德智体美劳“五育”实践中存在着“重智、轻德、弱体、抑美、缺劳”的不足。[2]对此，笔者在本文尝试厘清关于“接班人”培养的认识误区，分析当下“五育”实践中存在的具体困境和原因，并提出“接班人”培养的优化路径。

一、“接班人”培养的认识误区
“德智体美劳全面发展”是立足于马克思主义“人的全面发展”理论对“接班人”提出的素质要求，只有正确、深刻地理解马克思主义“人的全面发展”理论，才能切实贯彻新时代党的教育方针，培养“德智体美劳全面发展”的“接班人”。关于“接班人”的培养，笔者认为当下至少存在两种片面认识：一是没有基于人的发展的整体性来理解“五育”；二是没有把握马克思主义“人的全面发展”理论的先进性。

教育学将人的教育分成“德智体美劳”，是为了便于具体研究和教学。如蔡元培所言，“教育学中，智育者教智力之应用，德育者教意志之应用，美育者教情感之应用是也”。[3](p.357)体育对应身体，智育、美育、德育则涉及个体精神层面知、情、意的培育。中国传统文化中的“六艺”教育包含了德育、智育、体育、美育的因素，古希腊的课程“包括智育、体育、德育和美育等生活的基本方面，并达到一种极为和谐的程度”。[4](p.260)随着现代学校管理理论、课程与教学理论的发展，学校教育中会设置不同工作部门，设计各种各样的课程、教学方法来分解或分担教育的任务，以便于更有目的、更精细地发展人的各种素质和能力。就认识而言，这种分割有助于人们分析各育的具体内涵；就教学而言，“铁路警察各管一段”，从不同的学科、学段维度设置具体教学目标，也能为教学工作带来一定便利。然而，就人的发展而言，这种分解可能导致发展的不平衡甚至片面发展，最终降低“接班人”的培养质量。

“人的发展”是整体而非割裂的。马克思提出，“人以一种全面的方式，就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。[5](p.189)在新中国成立前，就有学者强调：“现代教育的原则是以个人全部为中心，决不可以将一个整个的机体硬切为德、智、体三部。”①陈泳声：《体育概论》，商务印书馆1933年版，第1页。单纯的德育、智育、体育、美育、劳动教育在生活实践和教育过程中是不存在的。没有脱离智育的德育，也没有脱离体育的智育，其余类推，皆可成立。任何一堂课、一项教育活动，都从不同层面贯彻和体现了“诸育”并将它们统一于人的发展过程，“人的全面发展绝不仅是一个人孤立素质的静态发展，而是一种逐步融入社会历史之中的动态的、整体性的、有深度的发展”。[6]如果不基于人的发展的整体性来理解“五育”，就容易忽视“诸育”的独特功能，也难以真正促进“人的全面发展”。

18世纪，西方启蒙思想家曾倡导人性的自由全面发展，近代以来的教育理论也不乏“人的全面发展”的价值取向。例如，卢梭强调“教育的最大秘诀是：使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”；[7](p.303)裴斯泰洛齐倡导“发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”。[8](p.206)康德强调“平均的发展他的各种自然禀赋”；赫尔巴特主张培养“平衡的多方面兴趣”，保证“一切能力的和谐发展”。[9](p.226)卢梭和裴斯泰洛齐强调教育与生产劳动的结合，但在某种程度上夸大了手工业者的劳动方式，也忽视了社会大生产对社会发展的推动作用；康德和赫尔巴特则从个体身心素养都应得到培育的角度，强调人性不应“片面发展”而理应“和谐发展”。

与西方资产阶级教育家迥然不同，马克思明确提出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[10](p.230)马克思主义“人的全面发展”学说是在考察人类社会生产方式变迁基础上提出的，“马克思正由于超越人性论的狭窄眼界，从劳动发展史中发现了打开社会史的钥匙，才能制约个人的片面发展的诸种因素、人的片面发展的历史过程与社会根源，以及全面发展的个人代替片面发展的个人的历史必然性加以论证”。[9](p.227)在中国特色社会主义教育体系下，德育、智育、体育、美育都应以生产劳动为实践基础，这正是社会主义优越性所在。正如有教育学者指出，“资本主义国家可能也进行劳动教育，但是他们的概念体系、理论脉络和我们并不一样”。[11]西方国家更多的是学习一般社会生活技能，目的是让学生更加了解生活，思想来源是杜威等人的“教育即生活”等。社会主义社会劳动人民当家作主，劳动价值理应受到尊崇。若不理解马克思主义对于劳动的强调，就必然造成对劳动教育的价值认识不足，也就难以真正明白马克思所论述的“人的全面发展”。

二、“接班人”培养的教育困境
经过几代人的艰苦奋斗，我国业已建成了世界上最大规模的教育体系，初步实现了中华民族千百年来“学有所教，有教无类”的教育理想，走出了一条具有中国特色的社会主义教育发展道路。然而，或受传统思想观念的影响，或由于教育价值取向的异化和狭隘化，甚至是功利主义、拜金主义等错误价值观的干扰，目前“接班人”培养面临一些新旧交杂的问题，这些问题影响着“五育”实践，更制约了“接班人”的全面发展。

（一）德育：难以到位
近些年来，我国社会各界对青少年思想道德建设状况均表达了担忧，不断有学者撰文指出，青少年思想道德层面出现了马克思主义信仰淡化、理想信念缺乏、价值观念偏差、公德和人情淡漠等问题。2016 年，一项针对全国10个省市5万余名中小学生道德发展现状的调研结果显示：第一，就学生道德心理结构总体发展水平而言，学生的“情”（情感倾向）优于“知”（认知水平），“知”优于“行”（行为选择），“行”优于“思”（思辨能力），“思”优于“信”（价值取向）。第二，学生的“大德”发展滞后于“小德”发展，尤以“政治认同”最为薄弱。第三，学生道德的“信念驱动”滞后于“功利驱动”，学生普遍在行为选择上表现出一定功利倾向，对法律、道德等的敬畏感不强。[12]在现实生活中，道德本来就从属于价值领域，需要明辨善恶是非，理想信念、价值观念的缺失必然导致言行不一、知行脱节、明知故犯甚至更严重的问题。这反映出价值观并未真正融入学校教育，社会主义核心价值观即便一定程度上赢得了青少年的情感赞同，但还未真正“入脑”“入心”。

在当代中国，虽然“德”被置于整个育人目标首位，但是整个教育体系的制度设计和实际运作并没有将道德教育落到实处。“一滴水见太阳”，从学校教育活动开展的重要依据——课程表当中就可以看到，与智育最密切相关的“主科”占据了课程表的“大半江山”，即便是中小学班会、社会实践、行规教育、心理活动和少先队活动等显性的“大德育”课程，也往往处于“单兵作战”状态。从入学选拔制度、考试评价体系乃至奖学金制度等的设计安排也能看到，大、中、小学最为关注的是学生对知识的掌握程度，直接忽视了以道德价值为指向的教育本质。正是由于德育位居育人目标以及“全面发展”素质内涵界定的首位，党和国家近年来十分强调学科德育、课程思政、“三全育人”等，希望改变“重智轻德”的局面，让德育成为学校教育工作中的“主流”“强音”。

具体到实践层面，中国的学校教育一直重视向学生宣传道德理想、传授道德知识和养成行为习惯，却疏于培养道德敏感性，发展道德判断、道德推理、道德行为能力。“比如，思想品德（思想政治）课作为学校课程德育的‘主战场’，其教材主要以课本文字内容作为载体，缺少德育概念的区分和解释、生活情境的冲突和变化、行为动机的追溯与比较、时事热点的选择和分析、辩证思维的训练等教学内容。”[12]当今中国面临复杂的国际形势，在全球化、文化多元和经济开放的条件下，无论成人还是青少年都无法回避不同文明碰撞所带来的价值冲突。青少年群体的世界观、人生观和价值观尚未成型，在面对多元社会思潮时，增强他们的价值判断能力、价值选择能力、价值塑造能力就显得尤为重要。

（二）智育：“知”“能”脱节
春秋战国时期，墨家重视传授与生产有关的实用知识技能，儒家归纳了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”等丰富的学习思想，但先秦时期业已形成的丰富教育思想和学习精神并未得到应有的发扬。汉代独尊儒术后，儒家经学教育繁荣，读书人热衷研习儒家经典，再到唐宋实施科举制度之后，“学”的对象逐步窄化为人文知识层面的读书、读经；“学”的方法局限于以苦读、说教、内省、外悟为主；“学”的目的也被异化为“学而优则仕”。《神童诗》提出“惟有读书高”，《登科后》便是“春风得意马蹄疾”，宋真宗作为一国之君更直接以功名利禄来劝导“六经勤向窗前读”，等等。这些思想、观念和方法是长期以来智育“一枝独秀”且重视知识传授而忽视能力培养的重要原因。

《教育大辞典》把当代中国学校的智育任务界定为，“使学生系统地掌握自然、社会、思维等方面的现代科学基础知识，以及智力、操作等技能，奠定辩证唯物主义世界观基础，发展观察、记忆、思维、想象、创造能力，养成脑力劳动习惯，培养起其学习兴趣与科学思维方法”。[13](p.2048)然而，在学校班级授课制的教学组织形式之下，由于兴趣、能力以及思维这些维度难以教授也难以测量，所以无论是课堂教学还是评价体系，常用的是测验、考试这样操作性强且易于量化的评价方式，学科考试特别是自然、社会学科的考试内容也以掌握基础知识为主。这导致许多教师、家长和教育管理工作者关注学生的现有知识水平，将学业成绩、升学率、“一本”率等作为智育活动的最终评价标准。“学好数理化”、关注“大语文”等口号，最直接的目标是“高分”；“赢在起点”“不要孩子输在起跑线上”，“冲刺”的目标和赢的标准是“高分”。过度的“竞争”意识让家长甚至教育者本身都忽视了“赛跑”过程中对青少年学习兴趣、技能、综合能力的培养，特别是终身学习能力的获得。如果说“三年级现象”反映的是儿童擅长“记诵之学”而缺乏内在的学习兴趣和学习能力，那么“李约瑟之谜”“钱学森之问”就直击青少年创新、创造能力缺失等问题。

对比先秦时期“学而时习之不亦说乎”“修身齐家治国平天下”的学习思想，近些年中国社会在过度关注智育的知识层面而忽视能力层面的同时，还忽视了青少年的“志”和“趣”。所谓“志”，指的是青少年能将自身发展志向与对社会、国家乃至人类的理想、信念、责任联系在一起；所谓“趣”，指的是青少年能逐步认识自身发展的兴趣、潜能，形成一定的发展志向。当下，不少学生在经过高中三年的学习后，有志无趣或有趣无志的现象仍相对严重，集中表现为对继续求学的专业选择的盲目和未来发展方向的茫然。智育成效不应只看学生能否准确填写题目的答案，还要看他们是否具有发现问题、探究问题、解决问题的兴趣和能力，能否知行统一，将自我价值和社会需要结合起来，志存高远、锐意创新。

（三）体育：“体”“育”两失
在中国古代家庭生活中，家长对少年儿童身体健康的态度往往持“相当功能性的取向”，“儿童健康出了一般性的毛病，只要不影响其正常活动，尤其是求学或生产的活动，即常置之不理。即使影响儿童本身的体力状况，多半不以为憾。所谓罗振玉‘羸弱多病，不为嬉戏’。汤化龙‘体弱而强于心，无嬉戏之失’。反映的其实是成人的价值观”。[14](p.338)晚清时期，由于国族危难的外在刺激和社会思想的内在进步，“少年强则中国强”的主张得到广泛认同，中国社会高度关注国民体质问题，体育进入学校课程设置，体育的育人功能一度得到重视。1917年4月，毛泽东就在《体育之研究》一文中指出：“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体是无德智也。”①参见二十八画生：《体育之研究》，《新青年》1917年第2期。1977 年高考制度恢复后，受考试文化的影响，中国社会、家庭和大中小学普遍存在轻视体育的观念，体育范畴中的“体”“育”两个层面都出现了问题。

第一，青少年体质令人担忧。《中共中央国务院关于加强青少年体质的意见》要求确保学生每天锻炼一小时。然而，一项关于初中学生学业负担的实证研究表明，“超过九成的初中生其睡眠时间和体锻时间都达不到国家规定的标准”。[15]体育锻炼的缺失直接影响了青少年体质状况，“小绵羊”“小眼镜”以及儿童肥胖率居高不下等问题的出现便是例证。“身体的强健与国家的兴旺是统一的”，[4](p.284)体质不强，谈何栋梁。

第二，学校体育课边缘化。从开设情况来看，体育课在学校课程体系中处于边缘地位，中小学还曾出现过挤占体育课的现象。压缩或占用体育课用于其他课程教学，既有悖于课程设置的初衷，也不利于学生身心协调发展。体育运动是促进个体认知和情绪发展的重要手段，“体育活动课提供正当发泄的途径，养成控制情绪的能力，且有充分的调节机能作用”，②参见杨亮功：《云五社会科学大辞典（第八册教育学）》，台湾商务印书馆1973年版，第194页。脑科学的快速发展更为体育的“以体育智”功能提供了有说服力的科学证据，“定期运动能改善大脑的结构和功能，促进脑细胞的生长和神经元联络的多样性和复杂性，有助于儿童认知能力的提高”。[16]

第三，忽视体育的育人功能。体育不仅育智而且育心，是培养青少年健全人格和精神品质的有效载体，遵守规则、尊重个体、公平竞争、集体主义、迎难而上等精神和价值观都蕴含于体育运动。然而，受到“双基”（基本知识、基本技能）教学影响，不少学校体育授课追求耐力、力量、速度等体能指标，将培养目标主要放在掌握运动技术上，忽视了以“体”育“心”的独特价值。近年来，考虑到体育课安全问题，又出现了“三无七不”，即无强度、无难度、无对抗，不奔跑、不出汗、不喘气、不脏衣、不摔跤、不擦皮、不扭伤的体育授课，这样的“温柔体育”实难激发青少年的内在潜能和爱国热情，难以培养他们奋发向上、顽强拼搏的意志品质。

（四）美育：“美”“育”分离
蔡元培大力提倡美育，曾在北京大学开设《美学》课，提出“以美育代宗教”的口号，认为美感教育是世界观教育的主要途径，还可以避免宗教的保守和宗派之见。[17](p.372)当今社会，虽然物质生活逐步富足，美育活动形式日渐丰富，但人们对美育的认知仍存在误区，将“美”局限于“艺术美”的形态，认为美育就是写字画画的美术教育或弹琴、唱歌、跳舞之类的艺术教育，排斥了自然美、社会美、科学美等美的形态，忽视了美育对个体内在情感、修养及精神世界的培育和熏陶。

学校和家长对待美育也容易走向狭隘化、技艺化的误区。在学校教育中，美育不止于音乐、美术、书法、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等具体课程，而应是一项基本的育人目标，美育不是一些专业技艺而是每一位教育工作者都应具备的素养。[18]蔡元培曾分析，“学校自幼稚园以至大学校”的课程和设备都蕴含“美育之原素”，“一经教师之提醒，则学者自感有无穷之兴趣”。[19](p.175)任何一门课程的教学内容都包含美育成分，只有授课教师善于发掘教学内容中“美”的元素，以“美”的形式开展教学，才能在潜移默化中帮助学生陶冶情操、提升审美素养甚至激发创造能力。所谓“美育特色学校”不能局限于美术、艺术课程，也不能仅注重为艺术领域培养、输送专门人才。受长期以来应试文化影响，即便是对待青少年的艺术教育，学校和家长也往往持功利态度。为了培养艺术特长生，为学生升学创造有利条件，一些学校和家长把艺术课堂变成技艺的训练场，过度强化音乐、舞蹈、美术艺术课程中的知识技能训练，忽视了人文和审美素养的培育。这些对于“美育”的狭隘理解和功利做法，不仅曲解了“美”，也削弱了“美育”的教育性。

（五）劳动教育：严重缺位
中华人民共和国成立以来，“教育与生产劳动相结合”始终贯穿于各个时期的教育方针中，体现了社会主义教育的本质特征。改革开放前，劳动教育在整个学校教育中占有一定比重，取得了较好成效，但也出现过“脑力劳动者污名化”“把劳动教育异化为一种惩罚”等失误。[13]伴随着社会主义现代化建设及改革开放的历史发展，拜金主义、功利主义和单维的物质主义等倾向阻碍了社会各界对劳动的价值观念及劳动教育重要性的认识，这使得无论在社会大环境、家庭教育还是学校教育当中，劳动教育都处于“缺位”的境地。

近些年来，中国社会对于劳动创造价值、劳动创造幸福的观念以及典型事例和人物等的宣传相对较少，没有持续形成尊重劳动、崇尚劳动的社会氛围。比如，在“宁愿一身脏，换来万户净”的淘粪工人时传祥、大庆油田“铁人”王进喜等之后，很难再找出类似的全国人民耳熟能详并激励着数代青年群体的劳动模范人物。从家庭层面看，数代青少年大多成长在吃穿不愁甚至舒适安逸的环境当中，不少父母缺乏培养孩子辛勤劳动的意识，几乎不让孩子从事家务劳动和体力劳动，最明显的表现就是劳动节过成“小长假”却唯独不劳动，日常生活经常听见对学生“爱学习”“爱思考”等品质的表扬却罕见对“爱劳动”的赞美。劳动体验的匮乏必然导致劳动知识的缺失，导致劳动能力甚至生活自理能力的不断弱化，继而出现不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的“三不”现象，以及学校开展劳动教育过程中的“三独”难题（教师、家长和学生基本上都是独生子女，缺乏劳动意识和劳动技能）。不劳而获、崇尚暴富、贪图享乐的错误思想更会影响青少年的价值判断和未来选择，大学生中出现“宁做低薪白领，不做高薪工人”的择业观念便是鲜明预警。缺少劳动习惯的点滴培养、劳动精神的大力弘扬、劳动价值的正确认识，“接班人”便做不到辛勤劳动、诚实劳动，遑论更高层次的创造性劳动。

劳动教育直接决定了“接班人”的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。近年来，劳动教育成了学术研究和社会探讨的热点话题，但在劳动教育“复位”的实践中，还存在着体制机制与工作体系不健全、内容要求不明确、实践场所缺乏、专任教师匮乏、社会合力不足等亟待解决的问题。

三、“接班人”培养的优化路径
教育在促进人的全面发展和社会进步方面发挥着至关重要的作用。近三年来，中共中央或中共中央办公厅颁布了多项教育工作文件，反映出党对教育事业的高度重视，体现了党对教育工作领导的加强。加强党的全面领导，是办好教育的根本保证。“接班人”的培养面临教育困境，积极践行“人的全面发展”理论也正是破除这些困境的关键所在。我们应坚守“为党育人、为国育才”的初心使命，全面落实党的教育方针，合理设计和调整各种具体的教育制度进行，将“接班人”培养落到实处。

（一）整体性思维：“五育”融合
培养“德智体美劳”全面发展的“接班人”，需要努力构建“五育”融合的教育体系。如前所述，“人的发展”是整体的，“人的全面发展”依赖以生产劳动为实践基础来统筹德育、智育、体育、美育。“五育”应当成为相互渗透、协调发展的整体。2019年发布的《中国教育现代化2035》明确提出“五育”融合的教育发展目标。教育生态学认为，教育的各要素存在内在联系，只有通过相互作用才能发挥整体功能。较之“五育”并举，“五育”融合的理念更具整体性思维，是政策话语的理论提升。

关于“五育”融合政策话语的贯彻落实，首先是在思想上理解“五育”融合。教育者应当基于人的发展的整体性来理解“五育”，不仅关心学生某一学科的学习或某“一育”的工作，而且要关注学生的整体发展；教育者应当基于“五育”的整体性来理解每一“育”，从“德智体美”到“德智体美劳”，语词的增加并非简单地“做加法”，而是“五育”的内涵都获得了丰富发展。教育者尤其应基于马克思主义“人的全面发展”理论来理解“五育”特别是“五育”中的劳动教育，在德智体美劳“五育”融合的过程中，劳动教育具有基础性地位，需要把劳动教育的短板补起来。其次是在实践中探索“五育”融合。有教育学者提及“‘五育融合’日常化”的范式，提出了“某育融合式”“活动融合式”“教材融合式”的路径，非常值得借鉴。[20]在中国特色社会主义制度下，如果要“一育引领，诸育融合”，那么这里的“某育”“一育”理应是劳动教育，以劳立德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新。最后，以评价来牵引“五育”融合。2020 年10 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出要创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系。“评价具有导向功能，有什么样的评价就会有什么样的教育教学活动，尤其是在我国现实教育中表现得非常明显。”[21]“五育”在实践中尚未融合、难以融合，所以需要以教育评价这一“指挥棒”来加以牵引。基于“五育”融合的评价，不仅仅是回答“‘五育究竟有没有实现融合’的问题”[22]或是对五育融合效果的评价，最终的评价标准是“五育”育人效果即“接班人”能否“全面发展”。综合素质是个体所呈现出的内在、互融的整体性素质，这与“人的发展”的整体性、“五育”作为整体的理念均能相互匹配。目前，综合素质评价主要应用于中高考改革，关注于结果性评价和甄选性功能，应当逐步“从注重人才的甄别和选拔到注重教育过程的诊断和引导”，[21]并围绕爱国情怀、遵纪守法、创新思维、体质达标、审美能力、劳动实践等方面设置具体评价指标，以更好地促进学生的全面发展，彰显育人价值。

（二）递进式衔接：“大中小幼”一体化
培养“德智体美劳”全面发展的“接班人”，除了横向层面的“五育”融合，还需要纵向层面即“大中小幼”一体化的育人设计。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，强调要构建以社会主义核心价值观为引领的“大中小幼”一体化德育体系。2020年初，国家教材委员会印发《全国大中小学教材建设规划（2019—2022年）》，开始对各学段、各学科领域教材建设做系统设计。同年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，面向不同学段设置了劳动教育的目标和内容；同年10月，《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出构建“大中小幼”相衔接的美育课程体系；《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》同样提及学校体育课程注重“大中小幼”相衔接。“大中小幼”覆盖了青少年成长周期中的学校教育，强调的是不同年龄、不同年级、不同学段在纵向层面的衔接、递进和配合；“一体化”强调个体发展以及教育本身的整体性，主要聚焦“学什么”“怎么学”两个层面，意在解决教育教学中存在的知识分散、能力脱节、目标不清甚至断裂缺失等问题，实现学科内容和科学方法的有机统一，知识体系与价值观念的有机统一。

“五育”在“大中小幼”学段进行一体化设计，是为了既能整体构架又能分层有序地促进人的全面发展。“要把社会主义核心价值观的基本内容和要求渗透到学校教育教学之中，体现在学校日常管理之中，做到进教材、进课堂、进头脑。”[23](p.24)认知心理学的研究表明，人的认知发展和道德发展均具有阶段性、连续性和可塑性三方面特点。儿童青少年心理发展的年龄特点决定了我们的育人目标必须是递进式的衔接，在此基础上为他们提供具有年龄适切性的教育内容。

在“学什么”的载体即课程和教材层面，课程目标的设置、知识体系的构成要与学生的认知发展的阶段性和连续性相匹配。“知识是树立核心价值观的重要基础。”[23](p.26)一是设置学生基于现实生活情境或已有知识经验可以接受的内容；二是按照一定比例不断复现在前阶段已出现的相关内容并逐步增加广度和深度；三是随着学段的上升逐步提升关于认知、情感、行为等方面的要求，让社会主义核心价值观内化为精神追求，外化为自觉行动。此外，我们要高度关注教材中的细节，哪些人物、案例、图片能进入教材，这些内容能否让学生“学会思考、善于分析、正确抉择”，[23](p.28)是否承载了丰富的思政元素、“五育”元素。在“怎么学”方面，任何教育教学的方式方法除了要与学生认知发展规律特别是接受特点相匹配，还要兼顾学生的可塑性，以恰当的方式方法推动其认知发展和道德发展，最终促进其全面发展。正如习近平所说，少年儿童培育和践行社会主义核心价值观同成年人不一样，“主要是要做到记住要求、心有榜样、从小做起、接受帮助”，“只要牢记在心，随着自己年龄、知识、阅历不断增长，会明白得更多、更深、更透。在成长过程中，要结合学习和生活等实践，不断想想所记住的这些要求，不断加深理解”。[23](p.30)

（三）全社会合力：“家、校、社”协同育人
如果说“五育”融合涉及了“全面发展”的各个方面，“大中小幼”一体化覆盖了青少年成长周期的所有学段，那么家庭和社会则涵盖了青少年成长周期中的所有空间和场所。学校是“接班人”培养的主阵地，但不可忽视的是，家长的教育观念、教养行为，社会的道德风气、文化氛围，都会影响青少年的成长。“党的十八大以后，我国教育改革发展在涵盖范围上一个显著的变化，就是明确教育是全社会的责任，基础教育是全社会的事业，需要家庭、学校、社会密切配合，形成合力。”[24]社会主义事业必须后继有人，培养“接班人”理应是家庭、社会与学校共同肩负起的重任。

一方面，我们应重视家庭成员的身体力行。习近平始终强调，家庭是“国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点”，[25]“家庭是孩子的第一个课堂，父母是孩子的第一个老师”。[23](p.33)家长在日常生活中践行社会主义核心价值观，便为孩子提供了身边最真切的道德榜样；家长在家庭生活中注重培养孩子热爱劳动、热爱锻炼的习惯，“注意观察孩子的思想动态和行为变化，随时做好教育引导工作”，[23](p.33)学校教育往往能取得事半功倍的成效。另一方面，我们要重视社会各方的积极参与。教育主管部门要统筹协调社会资源支持教育事业发展，协同宣传部门大力传播正面积极的教育观、人才观、成长观，为“接班人”培养营造良好的文化氛围。社会文化、科技、体育机构要积极为学生了解社会、参与实践、锻炼提高提供条件，健全文教结合、体教结合、科教结合等机制，加强校外育人体系建设，推动构建服务全民终身学习的教育体系，为“接班人”培养营造良好的社会环境。

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The Educational Dilemma and the Optimization Path of Cultivating“Successor”

(Wu Xiao-wei)

The key to upholding and developing socialism with Chinese characteristics lies in cultivating“successors”and the“all-round development of morality, intelligence, physical fitness, beauty and labor”is the quality requirements for“successors”put forward by the Party and the country in the new era. In view of the current situation of successor training, there are still misconceptions about the“Education of Five Aspects”and the theory of“all-round development”. In concrete educational practice also exist problems of the inadequacy of moral education, the disconnect between“knowledge”and“ability”in intelligence education, the underachievement of phycial education, the isolation of beauty and aesthetic education, and the absence of labour education. To cultivate a well-rounded“successor”, it is necessary to build an education system that integrates the“Education of Five Aspects”at the horizontal level, design an integrated education system at the vertical level for“university, middle school, primary school and kindergarten”, and emphasize the cooperation among the family,the school and the community to create a synergy of education for the whole society

[中图分类号]D61

[文献标识码]A

[文章编号]1005-8273（2020）11-0017-08

作者：吴小玮，上海师范大学教育学院副教授，教育学博士。

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