城乡基础教育一体化发展的生态位困境及优化策略

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城乡基础教育一体化发展的生态位困境及优化策略
□颜晓程

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春130024）

[摘 要] 城乡基础教育生态位即城市基础教育、农村基础教育在基础教育生态系统中所处的时空位置、功能作用、教育资源的客观定位。城乡基础教育在教育价值生态位、教育资源生态位、教育文化生态位上表现出和谐共生的特点。城乡基础教育发展问题具有复杂性、持久性、深刻性的特点，找准并协调优化城乡基础教育生态位，可以弱化城市与农村基础教育间的差距，有效发挥二者各自的教育优势，实现基础教育生态系统的协同发展。

[关键词] 城乡；基础教育；一体化发展；生态位

城乡基础教育差异始终是基础教育关注的重点话题。植根于20 世纪50 年代城市取向的教育政策，相当长的一段时间内，城乡基础教育处于二元体制之下。改革开放以后，国家采取了系列破除城乡二元体制的政策、措施[1](p14-19），农村基础教育开始走上了教育现代化道路，与此同时我们又不得不承认城乡基础教育之间的差距依然存在。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出将推进教育均衡发展作为各项工作的重中之重，着力建立城乡一体化义务教育发展机制[2](p9-11）。可见，对城乡基础教育差距的关照依然是国家教育发展战略的关注重点。城乡基础教育发展问题具有复杂性、持久性、深刻性的特点，有待进一步深入探究。生态位是生态学研究领域中的重要概念，它以系统的视角揭示了生态主体间和谐共生、有序进化、协同发展的普遍规律。本文运用生态位理论，重新审视城乡基础教育间的关系，理性分析城乡基础教育生态位的应然状态，深度解析城乡基础教育生态位的现实困境，并着力探寻城乡基础教育发展的生态位优化策略，以期为城乡基础教育发展提供新的理论视角及建议。

一、城乡基础教育生态位的内涵
生态位(ecological niche）亦被称为生态龛，是生态学研究领域中的重要概念。格林内尔（Grin⁃nell）最早界定了生态位的内涵，认为生态位即“恰好被一个物种所占据的最后分布单位”[3](p97-99）。此概念主要阐释了生物物种所占有的空间单位及其在区域生态系统中的功能、作用。埃尔顿（Elton）进一步扩充了格林内尔的生态位的内涵，指出生态位是生物在环境中的地位及其与食物和天敌的关系[3](p97-99）。此概念在阐释生物物种在群落中的机能、作用与地位的同时，强调了生物物种之间食物与天敌的营养关系。哈钦森（G.E.Hutchinson）首次从空间、资源利用等维度对生态位予以数学的抽象，将其描述为一个生物单位生存条件的总集合体，借助坐标系提出了较为现代的“多维超体积生态位”概念[4](p39-43），从多个维度阐释了生态位的概念，并突出了资源利用在生态位中的地位。综合以上三位学者对生态位概念的论述，我们可以看出，生态位理论不仅强调生物物种在某一生态系统中所占有的生存空间与地位，发挥的机能与作用，还特别强调了生物物种间的关系。每一个生物物种都有最适合自我生存、发展的生态位，这个合适的生态位能够使每个生物物种都能在激烈的竞争中获得最佳的发展，最终促使整个生态系统的和谐共生与进化。

生态系统是指一定地域（或空间）内生存的所有生物与环境相互作用的，具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体，它是一个有边界、有范围、有层次的系统[5](p30-33）。教育生态学把教育理解为一个“与其自然的、社会的、经济的、文化的、政治的生态环境关系密切的，由时间和空间构成的，开放而实在的生态系统”[6](p28）。同理，我们可以将基础教育视为在经济、政治、文化、地理等生态因子共同作用下形成的，具有层次性、共生性等特征的生态系统。城市基础教育与农村基础教育是基础教育生态系统中两个重要的子系统。依据生态位理论，在基础教育生态系统中，城市基础教育与农村基础教育能够和谐共生与进化，究其根本原因是二者在其生存、发展中都拥有最适宜、最独特的生态位。城乡基础教育生态位即城市基础教育、农村基础教育在基础教育生态系统中所处的时空位置、功能作用、教育资源的客观定位。找准并协调优化城乡基础教育生态位，可以弱化城市与农村基础教育间的差距，有效发挥二者各自的教育优势，实现基础教育生态系统的协同发展。

二、城乡基础教育生态位的理性分析：一体中的和谐共生
（一）城乡基础教育价值生态位：共同教育目标为“基”，综合性提升与双向化需求
其次，城市基础教育办学规模的扩张对农村教育资源的持续性剥夺。自然生态系统中，一个种群的发展必然会汲取和占有其他种群的生存资源，才能得到自我的持续发展。城市学校通过集团化办学、城市学校向郊区与县城迁移实现了数量的增殖。加之城市基础教育优质资源、多元教育机会对农村师生的吸引，必定会抽走原本属于农村基础教育的优质教师资源、生源等。城市对农村基础教育资源的持续性剥夺，挤占了农村基础教育资源的生态位。再者，城市基础教育“主流文化”倾向与农村基础教育乡土文化根脉的断裂。

（二）城乡基础教育资源生态位：公共教育资源为“底”，信息资源的富集与乡土资源的丰裕
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜[8](p23）。加之农村中小学布局调整、标准化建设等，农村学校改建了校舍、教学技术设备、图书资源等，城乡公共教育资源差距日益缩小，基本实现了城乡公共教育资源配置的相对公平。学校可以与其所处的特定社会环境（社会机构、社区等）进行信息、能量的交换，获得社会性资源。基于城市与农村基础教育所处社会环境的不同，二者获得的社会性资源必定也存在客观的差异。城市基础教育资源表现出信息资源富集的特点。一般来讲，城市拥有图书馆、博物馆、科技馆等多样化的社会机构，城市基础教育可以将这些社会机构中先进的科学技术、丰富的知识信息转化为学校的课程资源、教学资源，丰富学生的认知，以此满足学生社会化、个性化发展的需要。农村基础教育资源表现出乡土特色资源丰裕的特点。乡土知识、人文景观、自然景观等都是乡土特色资源。乡土知识资源即乡村本土性知识，是本土居民基于长期的生存方式、发展环境等所衍生、传递的知识体系，是锻造农村教育性格的有效介质；人文景观资源即依托乡村环境所构成的乡村生活、生产场景与片段；乡土自然资源，比如乡村所处空间内的自然风光、麦田、河流、树林等都是农村特有环境赋予学校最初的教科书，是对学生进行生态文明教育的重要资源。

（三）城乡基础教育文化生态位：传统文化为“根”，多元文化的转化与乡土文化的坚守
在基础教育中，以中华传统文化为根，共同传承中华传统文化是城乡基础教育最根本的互动联系。“空间是影响人思想文化形成的社会心理机制，心灵—文化空间与物理、社交空间存在紧密联系，不同生存空间中的社会—文化对人的主观世界具有培育和规定作用。”[9](p1-10）城市与农村所处的自然空间差异，决定了城市与农村基础教育有各自的文化独立性。城市基础教育文化呈现出多元文化转化的特点。城市是生命有机体，通过浓缩凝聚、储存保管、消化选择，促使不同文化相互作用，产生聚合融合作用[10](p574）。城市是文化分化与衍生、吸收与选择、转化与创造的结果。在经济全球化的时代背景下，城市文化面临着传统性与现代性、本土化与外来化的多元冲击。这就要求城市基础教育在提升学生传统文化认同感的同时，要培育学生多元文化的判断力、转化力。农村基础教育文化呈现出坚守乡土文化的特点。乡土文化即农村居民在乡村生产生活中建构的价值观念、思维方式、心理意识等。其外显的表现为乡土民俗、农业文化遗产、乡村社会秩序、生活器物等，内隐于农村居民的心理情感、生活态度、交往习惯之中。农村学校是农村的文化中心，是乡村文明建设的高地，因此，农村基础教育需要沉浸在乡土文化的语境之中，遵循乡土文化的内在逻辑，坚守乡土文化特性，不断强化学生对乡土文化的认知能力，培养学生乡土文化的认同感。

三、城乡基础教育发展的生态位困境
（一）农村基础教育生态位的不当越位与城乡基础教育生态位的重叠
教育生态系统中，不同生态位层级越位发展，会导致一元独尊的“零和博弈”现象[11](p38-43）。农村基础教育现代化进程中，部分学校错误地将现代化等同于城市化，导致学校的发展呈现“去优势性”“高度向城性”的态势，其实质是农村基础教育生态位的不当越位。生态位重叠（ecological niche overlap）指生态位相似的两个及以上的生物个体或种群生活于同一空间时分享或竞争共同资源的现象，生态位高度重叠的状态下，不同种群对资源的争夺、竞争越激烈[12](p78）。农村基础教育的不当越位易产生城乡基础教育生态位高度重叠现象，即城乡基础教育存在同一生态位层级上，二者呈现出较为明显的同质化倾向，基础教育生态的差异性、多样性被弱化。

首先，农村基础教育单向度的教育价值取向与城乡基础教育价值生态位的重叠。有调查显示:93%的农村家长认为成绩好代表教学质量高，94.8%的孩子不愿意留在农村[13](p60-66）。在农村家长与学生功利化需求下，成绩成为评判农村基础教育质量的标准，升学率成为农村基础教育存在的生命线。农村学校要想继续生存、留住学生，不得不走迎合的路线。农村基础教育双向化的价值取向被异化为“单向向城”的教育，其特有的教育价值被淡化。

其次，农村基础教育物质资源的崇拜与城乡基础教育资源生态位的重叠。农村城镇化的初期主要表现为农村居民经济收入的提升、生活物质条件的丰富，这让许多农村居民误认为物质条件的提升等于城市化、现代化，这种认知延伸到了农村基础教育学校。有些农村学校认为城市学校优质的关键在于物质资源的丰富，物质资源与教学效率存在正向相关。这就导致多数农村学校专注于物质资源的争取，忽视农村学校独有乡土教育资源的开发与利用。

再者，农村基础教育对城市外显文化的过度吸纳与城乡基础教育文化生态位的重叠。农村基础教育肩负着传递乡土文化，培育学生乡土文化认同感的责任。但是，现阶段农村基础教育存在过度吸纳、传播城市文化的趋向。尤其是对城市物质、制度等外显性文化的崇拜已然成为农村学校文化传播的主流，却弱化了乡土文化的传播与创新，农村教育的文化品格日渐式微，导致学生成为乡土文化最熟悉的陌生人。

（二）城市基础教育的过度拓展与城乡基础教育生态位宽度的失衡
一定生命周期内，物种生态位具有边界性，随着物种的衍生、发展，可以实现生态位边界的拓展。城镇化进程中农村居民持续地向城市流动，城市空间的大规模外延已然成为不可逆的趋势，由此，伴生着城市学校不同程度、不同方面的扩张运动，使得城市基础教育实现了生态位的拓展。在资源条件有限的情况下，一个物种生态位的拓展必定挤占其他物种的生态位，导致生态位宽度的失衡。生态位宽度（niche breadth）指种群利用的各类环境资源的总和。物种的生态位越宽，竞争力越强，能够利用的资源总量越大；反之，生态位越窄，竞争力越弱，能够利用的资源总量越小[14](p48）。城乡基础教育生态位宽度失衡即城市基础教育资源的增加，生态位边界的拓展，这在一定程度上挤占了农村基础教育资源，若持续任之发展会导致强者越强、弱者越弱的教育水平失衡现象。

首先，城市基础教育的变质“帮扶”与农村办学价值取向的“复制”“寄生”。早在2006 年《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》中就确定了城市帮扶农村的基调。不可否认，国家制定帮扶政策其出发点在于缩小城乡基础教育间的差距。但是实际操作中，有些城市学校的管理人员由于缺乏对农村学校教育情境的考察，只是依照城市教育环境下的制度、管理惯性帮扶农村学校确立脱离其教育情境的办学理念，或以主导者的身份确立农村学校的办学目标等，限制了农村学校办学的独立性、自主性。

其次，教育资源的特化，农村内生性教育资源的开发。农村教育资源的特化一方面需要活化农村学校组织内部已有的人力资源。教师是学校最重要的人力资源，农村学校需激活教师优化教学的意识，提升学生学习的内在动机，创造性地挖掘学校组织内部的人力教育资源潜能，并将其转化为学校发展的内驱动力。另一方面，立足农村生态空间，挖掘农村基础教育的本土化资源。种群对生态空间内新资源的开发是确保生态位分离的重要条件。农村教育需要从赖以生存的生态空间内开发多元化、本土化的教育资源，努力实现乡土教育资源的内涵式转化。

我国的教育体系无论是课程内容、教育制度等都存在一定的城市化倾向，这就导致一种错误的文化价值导向，即城市文化等于主流文化，城市文化优于农村文化的倾向。农村基础教育崇拜、传播城市倾向的主流文化，而乡土文化却以“文化自卑”的形象出现在农村基础教育之中，加剧了城乡文化差序的谬误格局，割断农村基础教育与乡土文化间的文化根脉，挤占甚至破坏农村基础教育的文化生态位。

（三）城乡基础教育生态位的碎片化倾向与基础教育生态位张力的限制
生态位张力（ecological niche tension）是指生态系统中各类生态主体所占生态位的内涵与外延的动态力量，强调生态位的多层面性、多向度性和丰富充盈性[11](p38-43）。城市基础教育与农村基础教育二者同属基础教育生态系统，城乡基础教育不仅是差异性的存在，更是交互影响、同一性发展的共生性存在，二者合力形成了基础教育的生态位张力。碎片化是整体事物破碎或分裂的状态，是联系松散、“支离破碎”的过程[15](p11-15）。目前，城乡基础教育生态位也表现出不同程度的碎片化倾向，即城市基础教育与农村基础教育仍是两个相对分离、封闭的教育体，二者间的交流互动呈现出形式化、单向化的倾向，未能形成深度的关系链。

首先，城市发展农村教育理念的缺失对城乡基础教育目标共生的消解。城乡教育目标的共生即确立农村服务城市发展、城市发展农村的双向教育理念，实现培养目标的融通共生。根植于城乡二元体制，相当长的一段时间内农村基础教育表现出教育目标的单向向城性，20 世纪90 年代后破除城乡二元体制的系列政策、措施一定程度上弱化了农村基础教育单向向城的教育方式，确立了城市发展农村、农村服务城市的双向教育理念，但是受制度惯性等因素的影响，目前城市基础教育仍旧未很好地体现和融入农村教育元素，城市发展农村的教育理念未能得到有效落实。

其次，农村本土性优质资源向城市输入的无力对城乡基础教育资源共生的消解。城乡基础教育资源共生即城市教育资源反哺农村的同时实现农村本土性优质教育资源向城市输出，最终达成城乡基础教育资源的动态聚集、良性互动、资源再生。20世纪50年代教育资源有限的条件下国家不得不选择向城市倾斜的教育资源供给方式，造成了优质教育资源向城化富集与农村教育资源供给的相对弱化。尽管倡导城乡一体化以来城乡基础教育资源的差距逐渐缩小，但长期倾向性的资源供给方式使得城市教育资源输出“顺差”地位依旧稳固，农村对城市教育资源单向汲取的现象依旧明显，农村本土性优质资源向城性输出的能力依旧较弱。

再者，农村对城市文化的单向认同对城乡基础教育文化共生的消解。城乡基础教育文化共生即农村在汲取城市优秀文化的同时城市亦能认同农村基础教育的文化特性，吸收其文化的合理内核，实现城乡文化间的理解、认同与融合创生。受早期城乡二元经济体制、社会结构的限制，农村的文化事业发展相对落后，城乡文化交流机制亦有待完善，虽然城乡教育一体化一定程度上密切了城乡基础教育间的文化关系，但是，城市对农村基础教育的文化偏见、排斥仍旧存在，未能实现对农村文化的真正认同，农村基础教育也缺乏应有的文化自信，导致城乡文化的隔离。

四、城乡基础教育发展的生态位优化策略
（一）农村基础教育的生态位特化，助力城乡基础教育生态位的适度分离
生态位分离是两个生态位较接近的物种为了减少对共同资源的竞争而选择在生态位上形成某种差别，以降低种内、种间竞争的紧张度，从而达到生存平衡、共存[16](p28-31）。城乡基础教育的生态位分离即突出城乡基础教育生态位的错位发展性、差异性，适当规避城乡基础教育的直接竞争。生态位特化的本质是通过单一功能的强化来实现生态位的错位，避免与强势物种的竞争，这也是弱势物种与强势物种能够实现共存共荣的主要原因[17](p12-15），是生态位分离的主要策略。农村基础教育的生态位特化遵循生态位的趋异性进化原则，通过农村基础教育的内涵式特色发展，突出其生态位特性、不可替代性，以此推动城乡基础教育生态位的适度分离。

首先，办学目标的特化，识别、定位农村基础教育的特色道路。农村基础教育的特色定位，一方面需要依据生态位基本理论，合理审视农村基础教育的生存空间，准确理解农村学生的教育发展需要，以此定位农村基础教育的特色内涵。另一方面需要识别农村基础教育在整体社会系统中的地位、功能，把农村基础教育的特色发展纳入农村经济社会发展的整体战略之中，确定农村基础教育的教育理念、办学目标、发展战略等，以求达成教育为农村地区经济社会发展服务的目标。

国家基础教育的目标是满足适龄学生基本的学习需要，为其升学、就业打下基础。使学生平等获得德、智、体、美、劳全面发展的教育，将学生培养为合格的公民，这是城乡基础教育需要共同坚守的目标基础。教育价值取向是教育价值主体的自主选择，受制于教育价值主体对教育本质、功能、需求的认识[7](p137-141）。城乡基础教育面向的教育价值主体不同，因而二者的教育价值取向亦具备一定的差异性。城市基础教育价值取向呈现出综合性提升的特点。城市基础教育面向的教育价值主体主要是城市居民。一般来说，城市居民占有较为优势的经济、文化、社会资本。面向这一群体，他们真正需要的是让学生具备适应现代性城市生活，解决复杂性问题的综合能力。农村基础教育价值取向呈现出向城与向农双向化的特点。农村基础教育面向的教育价值主体主要是农村居民。一方面，农村居民有向城市迁移的需要，因此，农村基础教育要培养学生适应城市社会生存发展的就业知识与能力、城市文明与礼仪；提升农村学生的整体素质，培养适应现代城市发展的复合型人才，以此保障农村居民的顺利迁移。另一方面，农村居民有农村现代化建设的需要，因此，农村基础教育还需要培养学生具备一定的农业技能以及现代科学文化知识、价值理念等，使学生有能力成为有效服务农村现代化建设的新型劳动者。

再者，学校文化的特化，乡土文化的深度凝练、联结与转化。强化乡土文化记忆是农村基础教育文化特化的重要方式。一方面要在学校文化建设中实现乡土文化的凝练与转化。农村学校文化的建设应充分识别自身的区域文化优势，吸纳、凝练农村社会文化精髓，促进乡土文化与农村基础教育的深度融合。另一方面要强化农村学校教育内容与乡村文化世界的连接。农村学校要立足乡村文化世界，有计划地将乡土文化融入教育教学中，将其转化为学校的教学内容，实现乡土文化在学校教育体制中的位阶上移。

（二）动态调控生态阈值，维持城乡基础教育生态位平衡
生态阈值是某个临界点或某个临界区域，若被突破，生态系统就会发生结构或功能的本质变化[18](p42-48）。教育生态系统与自然生态系统类同，城乡基础教育生态系统亦存在一定的生态阈值。城乡基础教育生态阈值是维持城乡基础教育生态平衡的重要依据，具有变化性、动态性的特征。当城市基础教育或农村基础教育的生态因子被扰动，突破生态阈值时，城乡基础教育的生态演进会产生质的变化，破坏基础教育的生态平衡。在科学剖析、估算城乡基础教育生态位阈值的基础上，通过国家政策、制度的宏观调控，对城乡基础教育生态因子有规划、分层次地做出权重调整，可以保证城市基础教育的合理扩张与农村基础教育生态位的有序增殖，维持基础教育生态平衡。

首先，建立城乡基础教育深度、长效的帮扶机制。在实施城乡基础教育帮扶机制的过程中，针对城市基础教育帮扶“变质”等问题，国家需要实施动态的监控，并适时调整和修正发现的问题。在坚持现有城乡基础教育帮扶机制的框架下深化教育帮扶内容，构建有利于农村基础教育长效发展的帮扶机制。例如，为农村学校注入新的教育理念；帮助农村学校概括、总结、提升已有办学经验；帮扶农村学校走上因地制宜的特色发展道路等，以此，维护农村基础教育的权利与尊严。

其次，建立教育资源生态空间计算下的资源补偿制度。生态空间计算即量化计算城乡基础教育现有的教育资源能量值，以此检视城乡基础教育资源的生态现状，实现教育资源的合理分配。生态空间计算前提下，城市基础教育资源的投入和建设应采用生态适度原则，避免教育资源的过度集中，合理控制城市基础教育资源的生态位扩展。农村基础教育资源的投入和建设应采用生态补偿性原则，有计划并且持续地关照农村基础教育的资源分配，实施资源生态补偿制度，增强农村基础教育生态位的拓展能力。

再者，建立农民高参与度的教育治理模式，强化乡村文化自信。现今，我国基础教育仍然面临着如何有序繁衍乡村文化的难题。针对这一难题，在基础教育治理过程中，一方面国家要增强对农村基础教育的政策关怀，巩固大力发展农村基础教育的战略地位。另一方面要有意识地提升农民在教育治理、决策中的地位，将农民发展成为教育政策决策、评估、反馈的教育治理主体，有序地将乡村文化重新纳入整体基础教育目标、内容、评价体系之中，以此强化农村教育的文化自信。

（三）提升城乡基础教育生态位的协同性，共同释放基础教育生态位张力
一个物种的进化必然会改变其他相关生物的选择压力，引致相关物种的进一步变化，多数情况下两个或多个物种的单独进化，会相互影响进而形成相互作用的协同适应系统[19](p38）。类似物种间的协同进化，城市基础教育的发展同时会带动农村基础教育的发展，反之亦然。基础教育生态系统的进化是城乡基础教育在合作中，教育目标、资源、文化等生态要素协同优化的结果。因此，要想实现国家基础教育的持续发展，必须强化城市基础教育和农村基础教育二者之间的联系，共同释放基础教育生态系统应有的张力。

首先，建立城乡基础教育协同体，促进城乡基础教育智慧、理念的互通。齐格蒙特·鲍曼认为，共同体即社会中存在的、就主观上或客观上的共同特征而组成的各种层次的团体、组织[20](p1）。城乡基础教育协同体即以服务社会、促进人的全面发展为共同发展愿景所形成的学校协同体。协同体中，城乡基础教育结为协同共生、互利共赢的团体，所有学校地位平等。在共同的教育活动中，农村学校可以汲取城市学校先进的办学理念，城市学校亦可借鉴农村学校特色发展的教育智慧，促进城乡基础教育理念的相互渗透与融合，实现城乡基础教育理念、智慧的共通与共享。

其次，建构教育资源协同机制和联动平台，促进城乡教育资源的交流互动。教师是所有教育资源中最关键性的资源，要着力构建城乡协同的教师培养机制、创新城乡教师配置机制、城乡教师循环选派机制、城乡教师交流机制等，实现教师资源的城乡双向流动，促进城乡教师教学理念、教学水平、专业能力的共同提升；打破城乡空间界限，建立城乡教育资源联动平台，将城乡学校的教学资源、课程资源、教学经验反思、课题研究结果等上传至共享资源平台。拓展城乡基础教育资源交互的途径，利用网络的空间无维性，强化城乡基础教育资源的信息流动，突破城乡教育资源鸿沟，实现教育资源的优势互补。

再者，建设文化共享工程，推进城乡基础教育文化的共融共生。文化的双向认同是城乡基础教育文化共融共生的基础。文化认同是人们对某种文化在观念上和心理上持认可和接受的态度，它可以使人们形成共同的理想、信念、价值观，从而在价值取向、思维模式、行为模式等方面达成一致，形成一股强大的凝聚力和向心力[21](p102-107）。文化的双向认同源于良好的交往互动。通过建设“文化信息资源共享工程”“传统文化共建工程”等城乡学校文化共享工程，促使农村基础教育在保持自身文化特质的基础上，汲取城市先进文化，同时城市教育亦要认同农村文化的价值，有效利用农村优秀的乡土文化资源，最终实现城乡基础教育文化的交融、互动与创生。

五、结语
推动城乡基础教育一体化发展是适应工业化、农村现代化建设，构建和谐社会的现实需要，其实质是突破城乡二元结构的限制，将城乡基础教育视为整体，缩小二者间的差距，实现城乡基础教育的协同、可持续发展。城市与农村基础教育是基础教育生态系统中的子系统，二者都拥有适合其生存发展的独特生态位。教育价值生态位上，城乡基础教育都要满足学生基本学习需要。因教育价值主体差异，城市基础教育要培养学生解决复杂问题的综合能力，价值取向呈综合性提升特点；农村基础教育要同时满足学生向城市迁移与农村现代化建设需要，价值取向呈向城与向农的双向化特点。教育资源生态位上，城乡基础教育公共资源配置相对公平。因社会环境差异，城市多样化社会机构中丰富的知识信息，使其在教育资源上呈信息资源富集特点；农村乡土知识、人文和自然景观等独有的资源，使其在教育资源上呈乡土特色资源丰裕的特点。教育文化生态位上，传统文化是城乡基础教育共同的根脉。因自然空间差异，城市基础教育面临多元文化的冲击，要培育学生多元文化的判断力与转化力，教育文化呈多元文化转化的特点；农村基础教育沉浸在乡土文化的语境之中，要培养学生乡土文化认同感，教育文化呈现坚守乡土文化的特点。农村基础教育单向度的教育价值取向、物质资源的崇拜、城市外显文化的过度吸纳，导致基础教育生态位的重叠，弱化了基础教育生态的差异性。城市基础教育持续的扩张对农村基础教育价值取向的同化、教育资源的持续性剥夺、教育文化的强势渗透，挤占了农村基础教育的生态位，导致基础教育生态位宽度的失衡。城市发展农村教育理念的缺失、农村本土性优质资源向城输入的无力、农村对城市文化的单向认同导致城乡基础教育生态位的碎片化倾向，限制了基础教育生态系统应有的张力。通过定位农村基础教育的特色道路、内生性教育资源的开发、乡土文化的深度凝练可实现农村基础教育的生态位特化，助力城乡基础教育生态位的适度分离；建立深度长效帮扶机制、教育资源生态空间计算下的资源补偿制度、农民高参与度的教育治理模式，动态调控生态阈值，可达成维持城乡基础教育生态位平衡的效应；建立教育协同体、教育资源协同机制、文化共享工程可提升城乡基础教育生态位的协同性，共同释放基础教育应有的张力。总之，城乡基础教育一体化发展的关键不在于城乡基础教育资源分配的均等、教育地位的平等，不等于城乡基础教育的同质化发展，而是要在澄清和挖掘二者自身生态位优势的基础上，建立良性的城乡基础教育沟通机制，促进城乡基础教育的相互融通，最终有效弱化城乡基础教育的差距，实现城乡基础教育的协同发展。

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[DOI编号] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2020.11.015

[中图分类号] G775

[文献标识码] A

[文章编号] 1004-0544（2020）11-0132-08

作者简介：颜晓程（1991—）,女，黑龙江省佳木斯人，东北师范大学教育学部博士生。

责任编辑 杨 幸