道可得学邪

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道可得学邪
——以《庄子》为中心
黄 河

（华东师范大学 哲学系，上海 200241）

[摘 要]与“美德是否可教”相媲美的“道可得学邪”哲学命题，最早由庄子在《大宗师》中提出。庄子在继承老子思想的基础上，又将“道”与“物”“死生”等相沟通，以此打通了道与经验世界。与此相关联的“道”之工夫——“学”，被庄子规定为“向道而学”并加以肯定，由此推衍出“道可学”的观点。在庄子看来，“道”可以通过“坐忘”“心斋”等方法并结合“由外而内、损繁至简”的工夫次第跟着“真人”学。庄子并不否定常人成为“真人”的可能，但更推崇禀赋“圣人之道”的人来“学道”。纵观中国哲学史，各家各派虽对“道”和“学”有不同的界定和诠释，但关于二者之间的关系，亦即“道可得学邪”的讨论始终存在，从重视“学”的荀子绵延至永嘉学派的叶适，都有所涉及。

[关键词]道；学；庄子；中国哲学；大宗师

“美德”是西方哲学讨论的核心议题。苏格拉底在很早的时候就提出了“美德是否可教”问题。而亚里士多德站在批判柏拉图“理念论”的基础上，强调教育对德性的培养作用。叔本华在《作为意志和表象的世界》中继承了苏格拉底的观点，但该观点遭到包尔生的反驳：“德性是可以靠教育获得的吗？”[1](p407)他认为只有通过实践的方式来培养道德能力。特雷安塔费勒斯在《美德可教吗：政治哲学的悖论》中做了总结，认为：“美德不可思议地可学（learnable），却并非必然明显地可教。”[2](p13)围绕“美德是否可教”这一经典哲学命题的不断争鸣和积极探讨，构成了西方哲学史发展主线之一，成为理解、梳理西方哲学的关键钥匙。

“德性”在中国哲学视域里固然重要，但在先秦道家那里，“道”似乎更能反映其理论旨趣，并使之成为中国哲学史上的重要范畴之一。那么，在中国哲学语境下，作为形而上学的“道”是否可教或可学呢？事实上，庄子在《大宗师》中讨论完道内存于各种神化人物以及与之相应的活动之后，通过南伯子葵与女偊的对话，提出了“道可得学邪”的问题。依此，可明显地看出庄子已意识到这一问题的重要性。那么，关于“道可得学邪”这一问题，庄子是如何回应的？以及，他回应的内在理路是什么？进而，后来的学者沿着这一理路，又做了怎样的探讨？而这样的讨论，能否作为理解中国哲学史的又一线索呢？以《庄子》文本为中心，本文力图对以上诸问题做出相应的回应。

一、“道可得学邪”问题的提出
与“道可得学邪”问题涉及的，首先是“何为道”的问题。而在中国哲学史上最早关注“道”，并把“道”作为形而上学最高规定的是老子。在老子之前，人们都是以天、自然作为万物之主宰，而老子则观变思常，明确将“道”界定为超越经验的本源存在，视作为万物变化之母，亦即“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆。可以为天下母。吾不知其名，字之曰道”（《道德经·二十五章》）。具有本体性意义的“道”虽超越经验而存在，并“大道氾兮，其可左右，万物恃之以生而不辞”（《道德经·三十四章》），先于天地而生，以“寂寥独立”为其存在状态，但不能离开经验世界，所以“周行而不殆”“可以为天下母”，“道”周遍于万事万物而无终止。在价值论意义上，“道生一，一生二，二生三，三生万物”（《道德经·四十二章》），“道”既体现为万物发生之泉源，又衍化为世间万物演化之过程。所以“道”在创生万物之后，总以“德畜之”而成为万物之内在本性，亦即“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”（《道德经·五十一章》），并以“人法地，地法天，天法道，道法自然”的逻辑秩序（《道德经·二十五章》），成为经验世界中决定“变”与“常”的规律或法则。由此观之，老子思想中的“道”，不但涉及对终极本体、万物本源等终极问题的思考，而且还关乎对存在的依循秩序、演化法则等普遍规律的确认，在中国哲学史上具有形而上学价值。而正是这样深邃的思想关切，让张岱年认为“老子是第一个提起本根问题的人”[3](p79)。

庄子继承了老子关于“道”的理解和认识，但又不局限于老子本体论和价值论上的讨论，而将其与“物”“死生”等相沟通，使之能够显现于多样的变化和现实的活动之中，并成为世界变化和人之活动的内在根据，“大道能包之而不能辨之”（《庄子·天下》）。因而在形成的“道物关系”中，“道”始终作为第一原理，是本体论意义上的本根和宇宙论意义上的始源，正所谓“道有情有信，无为无形，可传而不可受，可得而不可见，自本自根，未有天地，自古以固存，神鬼神帝，生天生地”（《庄子·大宗师》），在终极的“可能世界”里只有“道”，而在经验世界中则是“道生物”或“物生物”。这里的“可能世界”是一个只有逻辑性而没有时间的境域，“道”在这样的世界中类似于康德所讲的“物自体”。从某种意义上讲，道是本根但不是实体，物是实体而不是本根，“道”在“道物”关系之中占据主导地位，于是“道无终始，物有死生”（《庄子·秋水》），有限的“物”与无限的“道”之间，必然地存在着某种张力，所以庄子主张“以道观之，何贵何贱，是谓反衍”（《庄子·秋水》），以“道”的无限性超越主观成见，进而获取生命的永恒观照。即使是人之死生问题，也可由“道”之化来予以安顿，“人生天地之间，若白驹之过，忽然而已。……已化而生，又化而死”（《庄子·知北游》）。能创生万物的“道”，在庄子这里被形象地称为“生生者”，能够“覆载天地，刻雕众形”。至此，关于庄子思想中的“道”，可以做如此总结：在确保“道”的无限至上性、确认对“道”孜孜追求的同时，将“道”与经验世界中的“物”“死生”等相沟通，“行于万物者，道也”，（《庄子·知天地》）获得了周行遍在、万物皆受其覆载的面相。庄子这样的逻辑推衍和理论拓展，使道家思想一方面保持了以“道”观世界的视角，维护了“道”与经验世界的差异性，另一方面又打通了“道”与经验世界间的沟通，以此加深对“有”的世界的承认以及深刻理解。

以上是老庄关于“道”的概述。而对于“道可得学邪”这一问题的讨论，还应以理解“学”为前提。宽泛意义上的“学”既涉及外部对象，又与人相关。纵观先秦哲学，最重视“学”问题的为儒家，从《论语》开宗明义的“学而时习之，不亦说乎”（《论语·学而》）到荀子的“学不可以已”（《荀子·劝学》），无不把“学”置于重要地位。细究儒家“学”之思想，均以“为己”“成己”为目标，并与为学和为人、做人和做事难以相分，体现出目的与工夫、主体与对象相结合的特征[4]。而在奉行“无为”观念的老子那里，以“学”为代表的一切知识活动不足取，囿于“使我介然有知，行于大道，唯施是畏”（《道德经·五十三章》）。老子否定“学”、否定“知识”的这种观念，在庄子那里得以认可并传承。但庄子把这种“否定之知”局限于经验世界的认知，原因在于经验世界里认知对象的不确定性，亦即“夫知有所待而反当，其所待者特未定也”（《庄子·大宗师》），而且“物无非彼，物无非是。自彼则不见，自知则知之”（《庄子·齐物论》），以及作为“学”之主体的人，也无法拥有一套统一的认知标准：“庸讵知吾所谓知之非不知邪？庸讵知吾所谓不知之非知邪？”（《庄子·齐物论》）。认知对象的不确定性和认知主体的标准不一，使经验世界里的“学”本身难以获得确定的知识内涵。缺乏可靠性的知识“是亦一无穷，非亦一无穷也”（《庄子·齐物论》），此消彼长，在经验世界里难以完成，甚至成为心灵之堕落、远离真我之障累。即使是“龙少学先王之道，长而明仁义之行”（《庄子·秋水》）或“吾学先王之道，修先君之业”（《庄子·山木》）的行为，在庄子看来都应予以破除。庄子意识到指向经验的“学”有所困，所以主张以“齐是非”“薄辩议”等方式来破除。同时，庄子对于以超越与沟通超经验世界之外的认知或学，则给予积极关切，因为“知之所至，极物而已。睹道之人不随其所废，不原其所起，此议之所止”（《庄子·则阳》），亦即表明以经验为对象的“学”难以超越“物”，而“睹道”之人则不随“物”消逝，作为第一原理的“道”既不细究“物”之起源，也不讨论“物”之所终止，所以“不知深矣，知之浅矣”（《庄子·知北游》）。依据对象的不同，庄子在这里对“学”这种认知活动进行了适当区分，亦即以经验万物为对象的“学”和以超越经验的“道”为对象的“学”。前者要给予否定，而后者需要予以肯定。以“道”为指向的“学”，不仅是破除经验知识之障累、否定形骸之自我的手段，而且还是观赏情意之自我、接近“真知“的修养工夫。故而庄子将前者所获得的成果称为“小知”，后者所获得的成果称为“大知”，但“大知闲闲，小知间间”“小知不及大知”（《庄子·齐物论》），唯有“去小知而大知明”（《庄子·外物》）。

基于“道物关系”存在现实张力的认识，秉持“向道而学”观念的庄子，在《大宗师》中展示完“道”周遍于各种神化人物以及与之相应的活动之后，通过南伯子葵与女偊的对话，提出了“道可得学邪”问题。“南伯子葵问乎女偊曰：“子之年长矣，而色若孺子，何也？”曰：“吾闻道矣。”南伯子葵曰：“道可得学邪？”（《庄子·大宗师》）“道可得学邪”这一问题的提出，既反映了庄子对否定经验认知活动的现实反思，又折射出探寻道、坚守道的理论旨趣，以及对形而上理论的自觉追求。

二、“道可得学邪”问题的展开
关于“何为道”“何为学”，“道”和“学”各自具备怎样的特征属性，以及二者的关系如何等问题，学界的论著业已汗牛充栋，而关于“道可得学邪”问题的讨论，却鲜有涉及。而对这一问题的回答，归纳起来无外乎划分为两类，即“不可学”和“可学”。关于“道不可学”的回答，可依此展开：一是认为“道”不可“学”，所以人应该通过自身的努力超越“道”，追求比“道”更具主宰性的形上主体。以此为出发点，遂衍生出超越“道”为价值根源之说，而把“道”放入次级地位之中。而这样的观点，在以“道”为最高地位的道家那里，是不能接受的。二是承认“道”之主宰地位，并独立于人无以企及的领域，由此而推衍出人以及人之认知或自觉能力在该领域中根本无可作为，所以人应敬畏或远离“道”及其领域，而自求自身的超越，即离经（经验世界）离“道”。这样的观点，接近于神权主义。关于“道可学”的回答，亦可这样展开。一是承认“道”可学，但不承认“道”为超越经验之主宰，而是将“道”归类于经验世界、事实意义上的“必然”，或为经验世界所凝练，于是要求人要了解事实的必然规律，并以此为人做事的依据。这样的观点类似“命”，承认“道”在客观领域对人以及人的活动行为的限制，并不存在于人自觉意志之中，从而否定了“道”的主宰性和超越性，以及人的自觉主宰性。类似的观点后来被汉代道家所推崇：“天道与人道同，天人相通，精气相贯”（《老子河上公章句·四十七章》）。“道”的形而上色彩逐渐退去，地位不断下降。从庄子对经验世界之否定观点出发，这样将“道”跌落为经验中的“必然”，也是其加以否定或破除的对象。这确实不是庄子对“道可得学邪”问题的回应。二是庄子的立场。此观点是先区分“道”与“学”，并对作为“学”的自觉主动与作为“道”的客观限制同时承认，各自划定领域，然后以“道”为“学”之目标，发挥人之认知能力在“学”中彰显“道”、把握“道”，以“其知之所知，以养其知之所不知”（《庄子·大宗师》），亦即经验性的认识不能背离形而上的“道”以及对天性的认识，从而完成两个不同境域或世界的沟通，达至“终其天年，而不中道夭者”（《庄子·大宗师》）。这样的观点既不完全崇拜“道”的超越独立性，也不以物事代替价值，或以自然代替价值，无超离舍弃的神权主义之倾向，更无跌落经验的庸俗主义之窠臼，而是道家一以贯之的“道通为一”原则。

秉持“向道而学”观念、承认“道可学”观点之后，庄子就与之相涉的“跟谁学”“如何学”“谁能学”等问题逐一进行了回应。

在回答“道可学”之后，必然涉及“向谁学”的问题。通览庄子思想，与儒家提出“圣人”一样，他也提出了自己的理想人格，即“真人”——“不忘其所始，不求其所终，受而喜之，忘而复之，是之谓不以心捐道。不以人助天，是之谓真人”（《庄子·大宗师》）。“真人”有时又被称作为“至人”——“通乎道，合乎德，退仁义，宾礼乐，至人之心有所定矣”（《庄子·天道》）。但无论是“真人”抑或是“至人”，不仅以“道”为其内在规定，而且在知或行中坚持不违“道”。在《大宗师》中，庄子运用了大量篇幅对真人的形态进行了全方位展示，在世俗中“不逆寡，不雄成，不谟士”，在面临外部世界时“登高不憟，入水不濡，入火不热”，在日常生活中“其寝不梦，其觉无忧，其食不甘，其息深深”，在对待生死问题上“不知说生，不知恶死。其出不欣，其入不距。翛然而往，翛然而来而已矣。不忘其所始，不求其所终”，等等。庄子就“真人”的如上描述，实际上将“道”给“人格化”了，“借‘真人’的体相，来说明‘道’的大用，兼以示范于人类，期以‘以人合天’”[5](p198)。从认识论维度看，庄子的如此用意不仅在于将道“人格化”，而且告诫世人可通过“学道”以取法真人，摆脱外物之奴役，“天与人不相胜也，是之谓真人”（《庄子·大宗师》）。以“道”来“人格化”的“真人”，在这里成为“学道”“体道”的理想标准。基于此，庄子进一步强调“且有真人而后有真知”（《庄子·大宗师》），其中的“真知”就是“道”，这就意味着唯成为“真人”后方能忘知，方能掌握以“道”为内涵的“真知”。所以，关于“向谁学”问题的回答，庄子指的是具有“真知”的“真人”。

另外，关于“向谁学”的问题，还可以回到《庄子》文本，结合上下文的逻辑来考察。如前文所说，“道可得学邪”这一问题是庄子在《大宗师》篇中提出来的。而在提出这一问题之前，庄子先是从“天人关系”的角度切入，讨论自然与人“不相胜”的关系，再者描述具有“真知”的“真人”体道的境界，以揭示“道”与自然、与人不相离的关系，接着以“大化同流”的观点讲述人对于生命的认识，然后是集中性地描述了“道”的无形、永存和无限性等特征，最后就在南伯子葵与女偊的对话中，提出了“道可得学邪”问题。通过这样的逻辑梳理发现，“道”是本部分内容讨论的中心，包括与天人、与真人、与生命等都是围绕“道”而展开。其中的“真人”，实际上就是“得道”之人。当讨论完“道是什么”“得道之人是什么”等问题之后，从逻辑上也就出现“道可得学邪”的问题，或者说“道可得学邪”是对前两个问题的进一步展开。如此一来，庄子在以“真人”回答“得道之人是什么”问题时，已经为“道可得学邪”问题相涉的“向谁学”提供了答案，亦即具有“真知”的“真人”。

对“如何学”问题的回答，既涉及学之方法又包括学之次第。在《庄子》一书中，涉及道“如何学”的方法颇多，如“自省”“反视内听”“吾丧我”“坐忘”“心斋”，等等，这里选择具有代表性的“坐忘”和“心斋”论述之。

“坐忘”是庄子提出的重要“学道”方法。在《大宗师》中，庄子借用孔子和颜回的对话，对“坐忘”做了较为系统的描述：“颜回曰：‘回益矣。’仲尼曰：‘何谓也？’曰：‘回忘仁义矣。’曰：‘可矣，犹未也。’他日复见，曰：‘回益矣。’曰：‘何谓也？’曰：‘回忘礼乐矣！’曰：‘可矣，犹未也。’他日复见，曰：‘回益矣！’曰：‘何谓也？’曰：‘回坐忘矣。’仲尼蹴然曰：‘何谓坐忘？’颜回曰：‘堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘’”（《庄子·大宗师》）。从社会维度看，以“坐忘”的方法来“学道”，必须先把与世俗文明相关的“仁义”“礼乐”忘却。这是“学道”的前提要求。进而，再忘却自己的肢体，排除自己的聪明，亦即“离形去知”。“离形”亦即消解由生理所激起的贪欲，而“去知”则是消解由心智导致的伪作，依此体现了“学”道同一过程的两个不同侧面。与“坐忘”学道方法类似的，还有“心斋”。“若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气！耳止于听，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也”（《庄子·人间世》）。从方法论的角度看，“心斋”这样的“学道”方法首先要专心一致，脱离感官之束缚，破除心中各类杂念，“应物而不滞于心”，然后用集“虚”的方法以至道，因应无穷，从而达至空明之境界。“心斋”方法重点在于集中精力、专心一致，亦即“一志”，同时还要以虚待物，忘却一切，亦即“集虚”。“虚”的运用既有方法论的意义，又有意境上的意味。而这样的学“道”法，与如今获得共识的学习方法在某种程度上具有一致性。综合起来看，无论是“坐忘”还是“心斋”，都主张在“向道而学”中“丧我”，亦即在杂乱纷纭的经验世界中离形去知、一志集虚，以达至“道通为一”的境界。

“如何学”过程的次弟，庄子继承了老子“为道日损，损之又损，以至于无为”（《道德经·四十八章》）的工夫。庄子在《大宗师》中借女偊之口，具体阐明了“学道”之过程：“吾欲以教之，庶几其果为圣人乎？不然，以圣人之道告圣人之才，亦易矣。吾犹守而告之，参日而后能外天下；已外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；已外物矣，吾又守之，九日而后能外生；已外生矣，而后能朝彻；朝彻而后能见独；见独而后能无古今；无古今而后能入于不死不生”（《庄子·大宗师》）。学道不仅在时间上有“三日”“七日”“九日”等过程，而且在各阶段上也出现“外天下”“外物”“外生”“朝彻”“见独”“无古今”以及“不死不生”等次弟，唯有在超越生死、古今之后，最后方能归于“撄宁”，亦即让一切归于宁静，终能统摄于“道”。接着，庄子又借女偊自修过程罗列了“学道”之步骤：“闻诸副墨之子，副墨之子闻诸洛诵之孙，洛诵之孙闻之瞻明，瞻明闻之聂许，聂许闻之需役，需役闻之于讴，于讴闻之玄冥，玄冥闻之参寥，参寥闻之疑始”（《庄子·大宗师》）。学道首先是从间接经验开始，如文献、传闻、传诵、聂许等，同时又与直接经验相关，如需役、于讴等，统一于人的体悟过程之中，最后经过玄思、参寥之后，在疑始处获得了“道”。从“闻诸副墨之子”开始一直到“疑始”，这一过程经历了多个步骤，前后相继，循序渐进。所以，庄子对于“道可学”过程的展开，是要从世俗的直接经验，到亲历其亲，然后层层解脱，以达到至虚至静的“玄思”和“撄宁”，即与老子“致虚极，守静笃”的境界相同。这样的“学道”工夫，是由外而内、损繁至简，具有明显的渐次性和过程性，与后来禅宗主张的“顿悟”在本质上具有明显的差异。

关于“谁能学”的问题，可以回到《庄子》文本看看女偊是如何回答的。“南伯子葵问乎女偊曰：‘子之年长矣，而色若孺子，何也？’曰：‘吾闻道矣。’南伯子葵曰：‘道可得学邪？’曰：‘恶！恶可！子非其人也。夫卜梁倚有圣人之才而无圣人之道，我有圣人之道而无圣人之才。吾欲以教之，庶几其果为圣人乎？不然，以圣人之道告圣人之才，亦易矣”（《庄子·大宗师》）。南伯子葵先是惊叹于女偊的外貌，询问后得到的原因是“得道”，于是就接着提出“道可得学邪”的问题。而女偊的回答是“不可以”，但“不可以”指的是像南伯子葵这样没有“圣人之才”的人，接着女偊就对“圣人之才”与“圣人之道”进行了区分，较之于“圣人之才”，“圣人之道”更具有决定性意义。“圣人之道”是“学道”的重要前提，像卜梁倚这样即使拥有“圣人之才”的人，都有可能学不成，不过告诉他是比较容易的。结合文本上下的逻辑内容看，庄子在这里并非真正强调南伯子葵能否“学道”，而是以“圣人之才”和“圣人之道”的标准，对哪些人可以“学道”哪些人不可以“学道”做出适当的区分。当然，这样的区分方式引起了唐君毅的质疑，认为道家没有做到“有教无类”，比不上儒家“人人皆可成尧舜”的观点[6](p395)。暂且不讨论该观点，庄子在这里的这种划分已经回答了“谁能学”的问题。其实，庄子并未否定常人成为真人的可能，也未反对常人学道的观点。在《大宗师》“意而子见许由……此所游已”一段中，庄子认为尽管曾经受到过儒家仁义“黥”、世俗是非“劓”的人，都可以通过自我改造，放弃已有的规定和价值规范系统，依然可以进入一个新的“学道”“体道”过程。

三、“道可得学邪”问题的延展
自苏格拉底之后，人们围绕“美德是否可教”问题而展开的不休争论，俨然成为西方哲学史上的一道亮丽风景，也成了理解西方哲学思想的关键钥匙。而庄子提出的“道可得学邪”哲学命题，是中国哲学史上关于“道可学”的最早立论，可与“美德是否可教”经典哲学命题相媲美。

庄子之后，接着关注“道可得学邪”哲学命题的是荀子。他在《解蔽》中言：“人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虚壹而静。心未尝不臧也，然而有所谓虚；心未尝不两也，然而有所谓壹；心未尝不动也，然而有所谓静”（《荀子·解蔽》）。荀子这里提及的“道”与庄子的“道”在内涵上可能有所差异，但在回答“道可得学邪”问题时，态度是极其鲜明的，亦即承认“道可学”，并将“学道”的方法总结为“虚壹而静”，与庄子的思想一脉相承。《淮南子》单列《修务训》论述了“学”的重要性，认为达到“圣人无忧”和“通而无为”的途径是“学”：“所以为人之于道未淹，味论未深，见其文辞，反之以清静为常，恬谈为本，则懈堕分学；纵欲适情，欲以偷自佚，而塞于大道也。今夫狂者无忧，圣人亦无忧，和以德也；狂者无忧，不知祸福也。故通而无为也，也塞而无为也同，其无为则同，其所以无为则异。故为之浮称流说其所以能听，所以使学者孳孳以自几也”[7](p229)（《淮南子·要略》）。在“学”之目标和方法上，直接继承了庄子“道可学”的精髓。

南北朝时期的僧肇在讨论“佛性”如何安立实成时，借用了道家“为学日益，为道日损”的方法，认为：“况乎虚无之数，重玄之域，其道无涯，欲之顿尽耶？书不云乎，为学者日益，为道者日损。为道者，为于无为者也。为于无为，而日日损，此岂顿得之谓？要损之又损之，以至于无损耳。”[8](p219)“损之又损之”的方法，本质上就是庄子强调的“向道而学”之法。唯有运用这种渐悟的工夫，才能理解“虚无之数”，到达“重玄之域”。

苏东坡明确反对“道可学”。他在解释《系辞》的“道”时说：“阴阳交而生物，道与物接而生善。物生而阴阳隐，善立而道不见矣”，所以“学道而自其继者始，则道不全”[9](p296)。而这样的观点在朱熹那里受到了严厉批评：“继之者善，言道之所出，无非善也，所谓元也。物得是而成之，则各正其性命矣。而所谓道者，固自若也。故率性而行，则无往而非道。此所以天人无二道，幽明无二理，而一以贯之也。”[10](p3466)二人关于“道”的理解可能有所偏重，在此不做严格区分，但对于“道可得学邪”的态度却异常鲜明。朱熹的主张是：“学者学夫人事，形而下者也；而其事之理，则固天之理也，形而上者也。学是事而同其理。即夫形而下者而得其形而上者焉，非达天理而何哉？”[11](p325)这样的观点在王阳明那里得到了附和：“夫道必体而后见，非已见道而后加体道之功也；道必学而后明，非外讲学而复有所谓明道之事也。”[12](p75)后来，作为永嘉学派代表人物的叶适，对朱熹“以学致道”的观点提出了指责，亦即“皆以学致道而不以道致学”[13](p554)，并对不同的学习者做了考察：“以子夏之为儒，犹戒其小人也，而况余人乎！夫儒者不考于德而徇以学，则以学为道之病乎。”[14](p181)“学”若不与“道”结合起来，纯粹为了知识而学习的人，犹小人也，则“学以致道”的人则是君子，遗憾的是，叶适这里的道与本体意义上的道相去甚远，更偏向于对道德意义上的道的探索，代表了中国哲学中一向“学以成德”的传统。

通过以上论述看出，“道可得学邪”这一哲学命题的提出，对中国哲学之发展以及理解中国哲学理论之旨趣具有特别意义。就庄子本人而言，这一哲学命题体现了庄子思想中的“道”是“道通为一”的“道”，“学”是“向道而学”的“学”，亦即在本体论上继承于老子，始终以“道”作为第一原理，关注“何为道”“何为世界主宰”等形上问题，在认识论上关涉“学”之可能与限度，以及“真知”标准及谬误区分等理论问题。处理与此相关的天人关系，应该坚持“天道与人道相结合”的基本原则，因为在“道”的总体原则之下，每每渗透有“人”的价值追求，从“向道而学”到“以道观之”，便不难看到这一点。进而在更深沉的层面上，反映了以庄子为代表的道家对形上理论的自觉追求，以及对天人关系的自觉处理。

就早期中国哲学（尤其是先秦）而言，“道可得学邪”哲学命题的提出以及相关问题的探索，直接体现了先秦诸子对终极原理的关注和推崇。但理应注意到，在对这一最高原理的探索下，又包括的有“如何认识世界”“如何更好地存在”等现实问题的关切。从而奠定了中国哲学发展始终注重形上理论探索但又不限于形上视域、基于生活但又不限于生活世界的理论品格，从早期的阴阳五行、成己成物、天人相应、道通为一，到后来的格物致知、知行合一、工夫本体，以及晚近的体用不二、良知坎陷，都不难看到这一脉络。

就中国哲学衍化而言，在以时间先后为序来梳理哲学发展之过程的基础上，有必要以抓住一些关键的基本哲学命题，厘清不同学派和人物如何的回应与主张，由此来揭示哲学的内在逻辑和发展脉络。而庄子提出的“道可得学邪”哲学命题，就具备这样的演化特征和学术价值。在形而上层面上，与这一问题相涉的“道”“学”关系问题，亦即本体与认识的关系问题。尽管各家各派关于本体论和认识论的界定，以及二者关系的理解莫衷一是，但对“道可得学邪”问题都做出积极的回应和独特的见解。这些回应和见解，一方面反映了中国哲学对本体论和认识论等基本哲学问题的关切，另一方面也体现了中国哲学理论的内在发展理路。一言以蔽之，“道可得学邪”哲学命题体现了中国哲学的智慧旨趣和独特品格。

四、结语
与“美德是否可教”相媲美的“道可得学邪”哲学命题，最早由庄子在《大宗师》中提出。庄子一方面继承了老子“道”的思想，另一方面又将“道”与“物”“死生”等相沟通，以此将追求道的工夫延伸至经验世界。与此相关联的“道”之工夫——“学”，被庄子作了适当划分，亦即以经验万物为对象的“学”和以超越经验的“道”为对象的“学”，前者获得的知识是“小知”，应给予否定，后者获得的知识是“大知”，须给予肯定。关于“道可得学邪”问题的回答，一般分为“可学”和“不可学”两类。秉持“向道而学”的庄子，明确支持“道可学”。并且，可以通过“坐忘”“心斋”等方法跟着“真人”学。庄子强调了“学道”工夫的次弟，主张由外而内、损繁至简，与后来禅宗的“顿悟”在本质上具有明显的差异。庄子并未否定常人成为“真人”的可能，也未有反对常人学“道”的观点。

纵观中国哲学史，各家各派虽然对“道”和“学”有不同的界定和诠释，但关于二者之间的关系，亦即“道可得学邪”的讨论始终存在。而在这背后，则是中国哲人对“何为世界”“何为道”等形上本源的自觉追问，以及对“如何获取知识”“人如何生存”等现实问题的深沉关切，蕴含着中国思想的独特智慧和哲学品格。

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[DOI编号]10.14180/j.cnki.1004-0544.2020.02.012

[中图分类号]B248.2

[文献标识码]A

[文章编号]1004-0544（2020）02-0116-07

作者简介：黄河（1980—），男，贵州赫章人，华东师范大学哲学系中国哲学专业博士生。

责任编辑 罗雨泽