游戏促进幼儿自我观发展的逻辑

奥鹏网院作业

游戏促进幼儿自我观发展的逻辑
李小花1，2，曹中平1

（1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.丽水学院 教师教育学院，浙江 丽水 323000）

[摘 要]自我观的形成和发展是个体生命的重要课题，是自尊、自信、自立、自强、自爱、成为自己和自我教育的基础和源泉。幼儿期是个体自我观发展的关键期。游戏促进幼儿自我观发展的逻辑起点在于：要认识自我，先得将自我展开、将自我表现出来；幼儿是在与世界（包括物、他人、自我）的互动中，展开着自我、表现着自我；而游戏正是幼儿表现自我的绝佳场域，因而是促进幼儿自我观发展的最佳途径。游戏促进幼儿自我观发展的逻辑过程为：游戏在物我互动中促进幼儿渗物性、离物性、物我互动性自我观的发展；在人我互动中促进幼儿独特性、人我互动性、社会性自我观发展；在我我互动中促进幼儿我我分化性、我我互动性自我观发展。

[关键词]游戏；幼儿；自我观；逻辑；儿童哲学

一、问题的提出
自我观的形成和发展是个体生命的重要课题，是自尊、自信、自立、自强、自爱、自我教育的基础和源泉，也是国内外教育改革共同趋势与目标——“成为自己”的重要基石。不少哲学家、心理学家、教育家们都论述过认识自我的重要性。如，海德格尔在《存在与时间》一书中将“此在”对“在”的领悟本身作为“此在”的规定，用是否能领悟自身的“在”作为区别人与物的标准[1]。阿德勒认为：“教育问题对成人来说，可以归结为一种自我认识和自我指导。这对儿童也一样”[2]（p1）。

婴幼儿期和青春期是个体自我观形成发展的关键期。皮亚杰曾说，“儿童最初的世界是完全以他自己的身体和动作为中心的‘自我中心主义’，它完全是无意识的（因为还不能意识到自己）。但是，在儿童头十八个月的过程中……发生一种普遍的‘脱离自我中心’的过程，使儿童把自己看作是由许多永久客体（即是以空间—时间状态组成的永久客体）组成的世界中的一个客体”[3](p12)。儿童获得了客体永久性概念之后，他就会把自己当作认识的对象，这时他也就拥有了最初始的自我观。因此，促进幼儿自我观的形成发展应该成为学前教育关心的重要话题。

米德已经敏锐地关注到游戏是自我发展所不可或缺的组成部分，但他主要关注角色游戏促进儿童自我发展的社会性“客我”方面[4](p160-364)。皮亚杰也认为游戏能促进儿童的自我意识产生发展和主客体分化，但他主要分析的是“物我互动”视角下的主客体互渗阶段[3](p45-49)。他们都没有全面系统阐述游戏促进幼儿自我观发展的逻辑。因此本文试图将此研究向纵深推进。

二、游戏促进幼儿自我观发展的逻辑起点
（一）“幼儿自我观”的内涵及外延
幼儿自我观是指3～6岁幼儿对“我是谁”的一般的、总体的看法。哲学上谈自我，主要讨论“我是谁”的问题，一般分三种思路。一是将自我置于无机物、动植物和神的位序上谈，由此得出我是“人”的自我观，并进一步论证作为人类的我与非人类相比，在生理、心理（能力、智慧等）、权利、（在宇宙中的）地位、价值、尊严等方面有何特性。如康德“人是理性的动物”[5]、笛卡尔“我思故我在”[6]等。二是将我放在社会中谈，重点讨论与他人相比，我的个性或者独特性。如卢梭[7]、洪堡[8]、密尔[9]、查尔斯·泰勒[10]、阿皮亚[11]等。三是从自我的内部结构来谈，将自我视做主我与客我的统一。该种思路始于黑格尔在《精神现象学》中对自我的定义：“自我是自我本身与一个对方相对立，并且统摄这对方，这对方在自我看来同样只是它自身”[12](p115-116)。

幼儿有自我观吗？有关于“我是谁”的一般的总体的看法吗？很多人都存此疑问。我们的答案是：有。用心观察教育实践就会发现，几乎每个人在幼年时都会提出“我是谁”或类似的问题。儿童哲学的开创者和先锋人物马修斯就曾经做出过这样的论断：“一些儿童自然自发地提问、评论甚至推理，而哲学专家们会认为这些均具有哲学意味……如此自发的哲学探究在三岁至七岁儿童那里绝非罕见，相对而言，年龄稍大的儿童（甚至八九岁的儿童）的哲学探究反而少见，至少是很少被提到”[13](p6)。幼儿有自己的哲学，对自我的一般看法正在形成发展过程中。

那么，幼儿自我观具体包括哪些内容呢？让我们依循以上三种哲学思路来考察幼儿自我观的外延及其形成发展。由于我们大多是无神论者，所以关于神，我们暂且不谈。

个体不是独立于世界之外，而是处在与世界的关系之中。马克思曾指出，世界是以现实的人的活动为基础的生活世界，是在现实的人的实践基础上生成的[14](p70-73)。人在世界中，通过与世界中的物、他人和自我互动的活动，创造着世界，认识了自我，同时也完成着个体的自我生成。同理，幼儿个体也不是孤立存在的，他必然和“物”“他人”“自我”发生着各种各样的普遍联系和互动。与世界的互动，主要包括与物、与他人、与自我（如反思、自控等）的互动。通过与“物”（无机物、动植物）的互动，幼儿逐步认识到我与物的同一与差异以及物我的相互关系，逐步依次形成发展渗物性自我观（物我互渗）、离物性自我观（物我分离，包括人性自我观等）、物我互动性自我观（如，我和物可以有限地相互支配）。通过与“他人”互动，幼儿逐步认识到自我与他人的同一与差异，逐步依次形成发展独特性自我观（人我两分，包括生理独特和心理独特）、社会性自我观（人我复合，即认识到自己心中有他人、会关心他人、顾及他人的观点和感受）、人我互动性自我观（如，我和他人可以有限地相互支配）①在“物我互渗”之前还有一个“物我混沌一体”的阶段，在“人我两分”之前还有一个“人我混沌一体”的阶段，但由于那时个体自我尚未觉醒，还意识不到这种状态，因此，不将其列入自我观发展的阶段。。通过与“自我”相处（如自我反思、自我调节、自我控制等），幼儿逐步发现自我的分化与融合，逐步形成和发展：主客分化性自我观、分化性客我观、我我互动性自我观。

综上所述，幼儿自我观的外延非常丰富，从不同的角度有不同的划分。从物我互动的视角，幼儿自我观包括幼儿渗物性自我观、幼儿离物性自我观、幼儿物我互动性自我观。从人我互动的视角，幼儿自我观包括幼儿独特性自我观、幼儿社会性自我观、幼儿人我互动性自我观。从我我互动的视角，幼儿自我观包括幼儿主客分化性自我观、幼儿分化性客我观、幼儿我我互动性自我观。当然，不同视角下的自我观内容难免有部分交叉，如幼儿分化的客我观（我我互动视角），可以包括幼儿独特性自我观（人我互动视角），如幼儿认为自己的外形、长相是独特的（身体自我观），或者自己的想法是独特的（精神自我观）等；还可以包括幼儿离物性自我观（物我互动视角），如幼儿认为自己与动植物相比，有不同的特点。这种不同视角下自我观内容的部分交叉，来自物我互动、人我互动和我我互动本身的交叉，因此是不可避免的。此种分类主要为了研究的方便姑且行之。

需要注意的是，幼儿自我是动态的、生成的、历史性的存在。正如伽达默尔所说“无论是认识者，还是被认识之物，都不是‘本体论上的’‘现存之物’，而是‘历史性的’，也就是说，他们都具有历史性的存在方式”[15](p276)。因此，幼儿自我观也是处在不断的生成、发展、变化当中。

（二）游戏为何能促进幼儿自我观发展？
个体要认识自我，先得将自我展开、将自我表现出来。幼儿是在与世界（包括物、他人、自我）的互动中，展开着自我、表现着自我。游戏之所以能促进幼儿自我观的形成发展，是因为游戏是幼儿最重要、最喜爱的生活形式和学习形式，是幼儿深层次的内在需要。

福禄培尔表示，“幼年时期……是一个使内部的东西成为外部的东西的时期”[16](p66)。伽达默尔也认为，“游戏的存在方式就是自我表现”[17](p159)。游戏按其本质是一种表现活动，游戏者在游戏中表现自身[17](p160)。即，游戏者内在本质（自我）向外的自发表现，是游戏者自我内部的东西向外的自然展现、内部的东西变成外部的东西的过程。游戏是人在幼儿期发展的最高阶段，是这一阶段最纯洁的精神产物。幼儿在游戏中的表现是最本己的，最能反映其潜藏在深层的内部潜能。游戏是一种超功利的、只有内在目的的自由活动。正是在这种只为愉悦、自愿、无外在压迫和强制的自由中，游戏者的内在本质（自我）得以毫无顾忌地、自由地向外展现。虽然角色游戏和象征性游戏中的情境及人物具有虚构性，但透过这些虚构的游戏情境和人物所展现出来的却是游戏者无比真实的的自我。在虚构的游戏情境和设定的人物交往中，游戏者表达着自己真实的愿望、对世界的真实理解等。因此，游戏为幼儿的自我观形成发展提供了最佳场域。

三、游戏促进幼儿自我观发展的逻辑过程
（一）游戏在物我互动中促进幼儿渗物性、离物性、物我互动性自我观的发展
个体的物我关系大致依次经历“物我一体”“物我互渗”“物我独立”“物我互动”“物我两忘”五个阶段。皮亚杰认为，从主客体分化角度来看，儿童认识的演进经历了主客一体化、主客体的互渗、主客体的相互独立等阶段[18](p67)。其实，从物我关系角度看，在皮亚杰所说的三个阶段之后，个体还经历了“物我互动”“物我两忘”两个阶段。因为物我独立之后，物我之间还是会进行深刻的互动。让我们再来看，物我互动视角下自我观的形成发展。由于在“物我一体”阶段，尚未出现自我意识，所以也就没有形成自我观。相应地，从物我互动的角度，自我观发展也可分为渗物性自我观、离物性自我观、物我互动性自我观、齐物性自我观四个阶段。“齐物性自我观”是指“物我两忘”（也可称作“物我同一”）的状态，忘却现实的“物”与“我”的界限，达到物我高度融一、天人合一。这是“庄周梦蝶”式的化境，“不知周之梦为蝴蝶与，蝴蝶之梦为周与？……此之谓物化”（《庄子·齐物论》）。黑格尔说：“在最高的真实里，自由与必然，心灵与自然，知识与对象，规律与动机等的对立都不存在了”[19](p127)。黑格尔所谓的心灵与自然的对立都消失了的境界，正是“物我两忘”的最高境界，是既无主体也无客体的纯粹状态。从已有研究资料来看，未见3～6岁幼儿出现“齐物性自我观”的相关描述。因此，从物我互动视角来看，3～6岁幼儿发展的自我观经历渗物性自我观、离物性自我观、物我互动性自我观三个阶段。3～6岁幼儿的“渗物性自我观”非常丰富、蓬勃发展，我与物已有所分化，但还未完全独立，仍然相互渗透；“离物性自我观”和“物我互动性自我观”初步萌芽。

游戏在物我互动中促进幼儿“渗物性自我观”“离物性自我观”发展，即“物”是幼儿认识自我的一面镜子。当幼儿在游戏中进行物我互动时，自然会将物与我进行对比，从而发现物与我的同一与差异。也就是说，游戏促进了幼儿自我在“物”（无机物、动植物）中的展现，促进了幼儿对物我的同一与差异的认识。第一，游戏促进幼儿“渗物性自我观”发展。幼儿“渗物性自我观”是指幼儿认为我具有物的某些特性、而物也具有我的某些特性，即“我”中有“物”，“物”中有“我”，“我”与“物”是相互渗透的。幼儿常常认为自身的特性如自己的梦、思想、对事物的命名等心理维度的东西具有物理学的特性，如认为幼儿思想是物质的、脑或智慧是导管、风等。也就是皮亚杰所说的“实在论”。幼儿还经常认为无机物和动植物也和我一样，有生命、有思想、有灵魂，有着与我同样的想法，如认为月亮会害羞等。也就是皮亚杰所谓的“泛灵论”“目的论”。游戏促进幼儿对物与我的同一性认识，促进了幼儿的物我互渗，从而促进了幼儿渗物性自我观的形成发展。以冰雪游戏为例。冰雪游戏促进幼儿从“物我一体”的混沌状态向渗物性自我观发展。幼儿会用冰雪堆成雪人、雪狗、雪猴、雪猪等多种造型，而且还会与这些雪人、雪狗、雪猴、雪猪等说话、亲吻，还会为它们穿戴、打扮，还会喂东西给它们吃。这是幼儿生活在泛灵的世界中，赋予冰雪作品以生命，认为“冰雪”作品也和“我”一样有生命、有思想、喜欢穿戴打扮，这时达到了“物”中有“我”，“我”中有“物”的状态。自从成了人的对象，物也变得更丰富、更有温度。而游戏为幼儿的“物我互渗”提供了充分的游戏时间、空间、材料、活动、途径等条件，促进了幼儿的“物我互渗”，超越了之前的“物我一体”的混沌状态。第二，游戏促进幼儿“离物性自我观”发展。幼儿“离物性自我观”是指幼儿认为自我与物是不同的，两者是分离、相互独立的，能对自我与物进行区分。游戏促进了幼儿对物与我的差异性认识，促进了幼儿的物我分离，从而促进了幼儿的离物性自我观的发展。例如，在冰雪游戏中，幼儿很想把自己的冰雪作品留住，一直留到明年夏天甚至更久。于是，他们把冰雪作品带回家、怕雪动物们冷就给它们烤火或者将它们抱在自己怀里，带不动的就放在原地、时不时地去看望他们。可是，没过多久，就发现这些作品全部都消失了、融化了。这就促进了幼儿的“物我分离”或“物我独立”。因为在此游戏中，幼儿亲自证实了冰雪作品一烤火或者被抱在怀里就会融化，而我就没有像冰雪这样轻易融化，所以幼儿逐步认识到“原来我和冰雪作品是不一样的”，这样就慢慢地将“我”与“物”分离开来。

游戏在物我互动中也促进幼儿“物我互动性自我观”发展。幼儿“物我互动性自我观”是指幼儿认识到物与我之间有限地相互支配、相互影响，即我可以在一定程度上支配影响物、物也可以在一定程度上支配影响我，但这种支配和影响是有限的。第一，游戏促进幼儿认识到“自我能支配和影响物”。“主体性原则不仅建立在人与自然、主体与客体、自我与他人相互区别的基础之上，而且体现为人对自然、主体对客体、自我对他人的统治”[20](p90)。在游戏中，当幼儿进行物我互动、作用于物时，就在该物上打上了他意志的烙印。这样，他内部的本质力量就实现出来了，他的自我就在该物的形态、位置等方面的改变中显现出来。他就可以通过该物的改变来认识自我对物的支配和控制。再以冰雪游戏为例。下雪了，幼儿来到雪地里，把雪任意地捏成团、滚成球；任意做成冰雪生日蛋糕、冰棍、三明治、盒饭；任意堆成人、猴子、猪、宝塔、房子等各种造型；将雪做成炸弹，拿去与伙伴们打雪仗等；任意在雪地里印上自己的手印、脚印等等。在这种自由的冰雪游戏中，幼儿对冰雪进行任意的改造、几乎“为所欲为”。冰雪由此不断改变着形态，由平铺的冰雪变成了雪团、雪球、蛋糕、冰棍、三明治、盒饭、雪人、雪猴、雪猪、雪塔、雪房子、炸弹、手印、脚印等。此时的冰雪已被打上了幼儿自我力量的烙印。该游戏过程就是幼儿将自我的身体力量、精神力量向外展现在冰雪上的过程。正是通过冰雪形态的改变，幼儿逐步认识到“原来我这么厉害！我可以让冰雪变成……”。幼儿体验到了自我对物的控制和支配，体验到了自我的巨大力量，初步形成发展物我互动性自我观。第二，游戏促进幼儿认识到“自我对物的支配和影响是有限的”。物自有其存在和演化的规律，有着不以人的意志为转移的客观特性，所以人对物的支配和影响必定是有限的。因此，人类应该正视自身在宇宙中的位置，不能将自我视作宇宙的中心而妄自尊大。幼儿在游戏中就能初步认识到这一点。随着冰雪游戏的进展，当幼儿很想把自己的冰雪作品留住，一直留到明年夏天甚至更久时，冰雪却出乎意料地融化了。由此，幼儿逐步体会到自我对于自然控制支配的有限性，明白“原来物不是我自己想把它怎样它就能变成怎样的”。第三，游戏促进幼儿认识到“物能影响我”。在冰雪游戏中，幼儿会发现玩了冰冷的雪之后，自己的手变红了、先变得冰冷之后又变热了；玩了雪以后，自己变成更开心了……这就是物对我的身体、精神的影响。总的来说，游戏促进了幼儿形成发展“物我有限地相互支配”的“物我互动性自我观”。

因此，游戏在物我互动中促进了幼儿渗物性、离物性、物我互动性自我观的发展。而如果没有类似的物我深层互动的游戏，而只是远远地看着冰雪等物，那么幼儿对自我的认识就不会如此深刻和全面。

（二）游戏在人我互动中促进幼儿独特性、人我互动性、社会性自我观发展
个体自我在“人我关系”维度的发展大致经历“人我共生”“人我两分”“人我互动”“人我复合”四个阶段。人类个体发展的初期，对自我的认识处于“人我共生”阶段，他们把“他人”与“自我”看作是一体共生的。精神分析学家玛勒（M.Mahler）研究发现，4个月～36个月的儿童从他与母亲的共生中学习把自己和母亲区分开来[21](80-84)。3～6岁幼儿将“他人”的范围从母亲逐渐扩散出去，逐步将“母亲之外的其他人”与“我”进行分化。当自我从他人中分化、独立出来后，我与他人继续进行着相互支配与控制（互动）。“人我复合”是指自我在将自我与他人相区分之后，又将他人纳入自我之中，做到自我心中有他人、知与行方面能照顾到他人的观点和感受。3～6岁幼儿主要经历的自我发展阶段是“人我两分”“人我互动”“人我复合”三个阶段，其“人我两分”“人我互动”蓬勃发展、“人我复合”初现端倪。从人我互动视角来看，3～6岁幼儿在此三个阶段发展的相应的自我观主要是独特性自我观、人我互动性自我观、社会性自我观。游戏让幼儿与他人充分互动，在与他人的合作和交往中，通过促进“人我”分化、互与复动合，来促进幼儿独特性自我观、社会性自我观、人我互动性自我观的形成和发展。因为，他人是我们认识自我、发展自我的一面镜子，我们往往能从他人身上映照出自己所处的位置、自己的现状、自己的力量、自己的行为方式、自己的优缺点等。

游戏在人我互动中促进幼儿“独特性自我观”发展。幼儿“独特性自我观”是指幼儿对于自我区别于他人的独特性的基本看法，包括自我在身体、能力、人格、兴趣、爱好、情绪、情感、行为、思想等方面的独特性。这是幼儿在“人我两分”阶段主要形成发展的自我观。“独特性自我观”的形成发展是个体“成为自己”的基础和前提。每一个个体的生命都是独特的，这是个体遗传所做出的独特的规定性和其生长环境的特殊性共同作用的产物。前面提到，伽达默尔认为，游戏是游戏者内在本质向外的自发表现。幼儿在游戏中的表现是最本己的、最能反映其潜藏在深层的内部潜能的。随着游戏中人我互动的展开，幼儿身上独特的遗传基因密码得以逐步打开，潜能得以逐渐激活和显现。同时，幼儿身上曾经的所有相关经历和体验、所接受的相关教育等环境影响，也都在游戏中得以展现和重新整合。他人是一面镜子，个体可以通过他人这面镜子来认识自己[22](p119-121)。我们总会在与他人的交互中进行对比，在对比中发现自我的独特性。在游戏的不断展现和整合中、在与游戏伙伴的不断互动和比较中，个体对于自我的“由遗传所规定和环境教育所影响”的独特性有着越来越清晰、越来越全面的认识。由此，幼儿的“独特性自我观”慢慢形成和发展。以篮球游戏为例。笔者在幼儿园观察发现，某中班幼儿在一起自由玩篮球游戏时，几乎参与游戏的所有幼儿都努力寻找、发现、证明自己在篮球玩法上的独特性。有的用“拍得多”、有的用“拍得高”、有的用“边跳边拍”、有的用“边溜冰边拍”、有的用“坐在地上拍”、有的用“手指转球”等做法来标榜自我的独特性，进行人我两分。在该游戏的人我互动中，遗传、身体素质、教育、环境等多方面影响都在他们各自的身上显现出来，综合形成了他们在篮球玩法上的独特性。也是借由这样的多人篮球游戏，他们逐渐认识到“原来我会的东西，别人也会，或者别人都不会，或者别人玩得没我好”“原来别人会的东西，我也会，或者我还不会，或者我玩得没别人好”。有的幼儿暂时不会玩，或者还没有与众不同的玩法，但在这样比拼的氛围下，也可能灵机一动，临时想出特别的玩法（如球碰球、斗球等）。这些在某些方面暂无独特性可言的幼儿，也会在游戏中主动自发有意识地树立起“独特性自我”。经过多次反复的类似游戏，幼儿个体的“独特性自我”就开始萌芽、形成、发展了。

游戏在人我互动中促进幼儿“人我互动性自我观”发展。幼儿“人我互动性自我观”是指幼儿对“自我和他人是可以有限地相互支配和控制”的基本看法。这是幼儿在“人我互动”阶段主要形成发展的自我观。第一，游戏促进幼儿认识到“我可以支配和控制他人”。在幼儿的游戏中，我们经常能观察到一种现象：个性比较独立、比较有主见的幼儿往往倾向于主导游戏，试图对他人（其他游戏者）进行控制：想让他人按照自己（支配者）的意愿进行游戏，跟他人一起玩自己（支配者）喜欢的游戏。控制的内容包括：对于游戏的发起与结束；游戏规则的制定和改进；游戏时间、地点、种类、材料、玩伴的选择以及角色的分配等。这一类幼儿往往有着比较好玩的点子。为达此目的，他们往往会使用说服、用新颖玩具吸引玩伴、奖励等策略。此类游戏促进了幼儿支配者体会自我对他人、对事件的支配权和控制权，从而促进幼儿认识到“我可以支配和控制他人”。第二，游戏促进幼儿认识到“我对他人的支配和控制是有限的”。当某幼儿在游戏中试图支配和控制他人时，很多时候他人是不同意的。当双方都意图控制对方时，就会经常出现矛盾和冲突。于是，为了让游戏继续进行下去，他们会慢慢学会妥协、协商。妥协的过程也就是明确主体性界限的过程。因为，在妥协的过程中，幼儿逐渐认识到：“不是我想让别人干什么，别人就会去干什么的”，即“我对他人的支配和控制是有限的”。第三，游戏促进幼儿认识到“他人也可以有限地对我进行支配和控制”。前面论述道，幼儿的社会性游戏中往往存在支配者和被支配者。被支配者自然能认识到“他人可以对我进行支配和控制”，但自己有时会反抗、会去争取支配权、有时也会成功地反客为主，所以能进一步认识到“他人对我的支配和控制是有限的。”但同一名幼儿往往难以每次都担任游戏支配者的角色。当遭到以往被支配者的拒绝时，为了让游戏进行下去，曾经的支配者有时也会让渡自己的支配权。因此，绝大部分幼儿在游戏中都会有过被其他游戏者支配和控制的经历和体验。所以说，游戏促进幼儿认识到“他人也可以有限地对我进行支配和控制”。需要说明的是，不能因为游戏中存在支配和被支配的现象，就否认游戏的平等性和自愿性。支配、平等、协商、自愿在游戏中往往是并存的。

游戏在人我互动中促进幼儿“社会性自我观”发展。幼儿“社会性自我观”是指幼儿能将他人融入自我当中，能从他人角度思考问题，心中有他人、会关心他人、顾及他人的观点和感受。这是幼儿在“人我复合”阶段主要形成发展的自我观。幼儿“社会性自我观”的形成发展是幼儿克服“自我中心”的必经之路，是幼儿从自然人变成社会人的过程。当幼儿在游戏中进行人我互动时，为了让游戏能够成功进行，或者为了让自己能在对抗性游戏中取胜，往往需要顾及他人的观点和感受。以“捉迷藏游戏”为例。捉迷藏游戏的双方要想好玩、获胜，都需要从他人角度去思考问题。“躲藏”的一方需要站在对方（“寻找”的一方）的角度思考：我要如何躲、何时躲、躲哪，对方才不容易找到我？“寻找”的一方也需要站在对方（“躲藏”的一方）的立场考虑：为了不被我找到，对方最有可能会躲哪、何时躲、如何躲？游戏中游戏者还会互换角色，这样，“躲藏”和“寻找”双方的立场都需要考虑到。捉迷藏游戏如此反复进行，“躲藏”与“寻找”的关系不断持续和变换，必然促进游戏者“他者思维”的发展。老鹰捉小鸡游戏也类似。可见，游戏能在人我互动中促进幼儿“社会性自我观”的形成发展。

（三）游戏在我我互动中促进幼儿我我分化性、我我互动性自我观发展
个体在“我我关系”维度上的发展大致经历“我我一体”“我我分化”“我我互动”“我我融合”四个阶段或水平。在自我意识产生之初，自我并没有分化，而是混沌一体的。“我我一体”在2岁前业已形成。之后，逐步将整体的自我进行内部结构的分化。我我分化之后，主体我与客体我之间，不同的客体我之间又在进行着深层次的互动。之后不同的我又融合为一体。从当前已有文献来看，未见3～6岁幼儿形成“我我融合性自我观”的相关研究。3～6岁幼儿的“我我”开始分化，不同的我之间也进行着比较丰富的互动。但由于其自我反思、自我调节和自我控制能力较弱，因此其“我我分化”“我我互动”均处于初步发展阶段。相应地，3～6岁幼儿形成发展的自我观主要有我我分化性自我观、我我互动性自我观。

游戏在我我互动中促进幼儿“我我分化性自我观”的发展。3～6岁期间，幼儿逐渐将整体的自我进行内部结构的分化，如分化为主体我和客体我，客体我又分化为物质自我、社群自我、精神自我等。由此，幼儿对自我的认识越来越细化，越来越全面。第一，游戏促进幼儿将自我分化为主我和客我。前面提到，黑格尔认为自我是主体我与客体我的对立统一。米德也将自我分为主我和客我[4](p192-198)。当幼儿在玩游戏时，他们往往会将自己的整个身体、整个灵魂投入其中，接受着各种身体和智力等精神的挑战、调节控制自己的身体和灵魂以应对各种挑战、充分体验着各种情绪情感。在游戏中接受、应对挑战和体验情绪情感的同时，往往会加深对自我的认识。当幼儿将自我当作认识对象时，这个认识对象本身就是客我，而认识的执行主体便是主我。当幼儿在游戏中意识到自己的心情、或努力去做某事时，说明他已经将自我进行了主我和客我的分化。这样，游戏就促进了自我分化为主我和客我的进程。第二，游戏促进幼儿客我的进一步分化。当自我分化为主我和客我之后，客我又继续分化为物质自我、社群自我、精神自我等。物质自我是指个体所拥有的客观对象，指人的物质方面，包括肉体、服饰、财产等内容，是人的“最基本的自我”。每个人“物质自我”的最核心部分是“身体自我”[23](p87-88)。“身体自我”又分化为体重自我、外貌自我、身材自我等。社群自我是指“他由他的同伴得到的注意”[23](p88)，即人对自己在别人心目中的人格形象的认识。精神自我是对人的心理现象的总称，可分化为能力自我、审美自我、兴趣自我、情感自我、思想自我等。游戏促进幼儿将客我进一步分化。以跷跷板游戏为例。幼儿要想成功进行游戏，让跷跷板上下反复运动起来，就得遵循跷跷板设计中所隐含的物理力学定理（杠杆原理），使得跷跷板两端的动力与阻力大致相当。当幼儿发现自己和妈妈分别坐在跷跷板两端时，跷跷板根本不动，游戏无法进行。当幼儿和一个与自己体重相当的小朋友分别坐在跷跷板两端时，跷跷板很容易就反复运动起来。虽然幼儿不明白何为杠杆原理，但在多种探索与尝试中，他们就会自然而然关注到双方的体重问题，会逐步形成发展了“体重自我观”。当跷跷板的幼儿A这头着地，幼儿B那头停在最高点、压不下去，跷跷板动不起来。这时幼儿A想到了好办法——自己将脚用力往地上一蹬，跷跷板就成功动起来了。这时幼儿B夸幼儿A“好厉害！好聪明”。这些游戏中的互评因结合了游戏中具体的事例，而显得实在、中肯而不空洞，促进了幼儿A认识到自己在幼儿B心目中的形象。这就促进了幼儿A“社群自我观”的发展。当幼儿A没和幼儿B说一声、在幼儿B毫无准备的情况下，就自己从跷跷板上跳下来了，因此，导致幼儿B那头的跷跷板突然猛烈撞击地面而弄疼了幼儿B。幼儿A因意外弄疼幼儿B而较深刻地经验到内心的难过，因成功克服了跷跷板不能反复运动的困难而深刻经验到内心巨大的喜悦，由此初步建构起了“情绪情感自我观”。同时经验到自己具有控制跷跷板升降和晃动的能力，初步发展了“能力自我观”。可见，跷跷板游戏为幼儿“比较性体重自我观”“社群自我观”“情绪情感自我观”“能力自我观”的形成发展提供了主动、探索、自然、生动、快乐的情境，促进了幼儿的“我我分化”进程。

游戏在我我互动中促进幼儿“我我互动性自我观”的发展。幼儿在游戏中进行着主我与客我的深刻互动，主要表现为主我对客我进行反思、调节、控制（包括主我对客我的身体、精神进行反思、调节、控制），从而促进了幼儿“我我互动性自我观”的发展。第一，游戏促进幼儿认识到“我能调节控制我自己的身体和精神”。游戏中的儿童为了让游戏继续进行，总是会尝试控制自我的身体或精神（即主我控制客我）。如，走平衡木、踩高跷时，幼儿会努力控制自己的身体、尽量保持平衡。独自荡秋千时，幼儿会努力控制自己的身体、尽量用下半身发力、用腿蹬，在不借助外力的情况下能独立荡起来。溜冰摔倒时，幼儿也尽量控制住自己的情绪，不哭出来。此类游戏多次进行，必定促进幼儿认识到主体我能对客体我（身体自我、精神自我）的支配和控制。第二，游戏促进幼儿认识到“我对自己的调节和控制是有限的”。在认识到“我能调节控制我自己”的同时，幼儿往往也会发现：自己不能像想象中那样完全控制住自己的身体和精神，如也会遇到从平衡木或高跷上摔下来、秋千会荡不起来、自己会忍不住哭出来等情况。换句话说，幼儿在游戏中会发现“我对自己的调节和控制是有限的”。

总之，游戏是促进幼儿表现自我、与世界互动的最佳场域，因此也成为促进幼儿自我观发展的最佳途径。它在物我互动中促进幼儿渗物性、离物性、物我互动性自我观的发展；在人我互动中促进幼儿独特性、人我互动性、社会性自我观发展；在我我互动中促进幼儿我我分化性、我我互动性自我观发展。游戏是学前教育的热点问题，幼儿自我观形成发展是个人生命中的重要课题。将两者结合起来思考，是非常有价值的幼儿教育研究方向。期待越来越多的同仁投入到此研究中来，将研究继续向纵深推进。

参考文献：

[1][德]马丁·海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

[2][奥]阿尔弗雷德·阿德勒.儿童的人格教育[M].彭正梅，彭莉莉，译.上海：上海人民出版社，2011.

[3][瑞]J.皮亚杰，B.英海尔德.儿童心理学[M].吴福元，译.北京：商务印书馆，1980.

[4][美]乔治·赫伯特·米德.心灵、自我和社会[M].霍桂桓，译.南京：译林出版社，2012.

[5][德]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004.

[6][法]笛卡尔.谈谈方法[M].王太庆，译.北京：商务印书馆，2010.

[7][法]让-雅克·卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].高修娟，译.南京：译林出版社，2015.

[8][德]威廉·冯·洪堡.论国家的作用[M].林荣远，冯兴元，译.北京：中国社会科学出版社，2016.

[9][英]约翰·密尔.论自由[M].许宝骙，译.北京：商务印书馆，2015.

[10][加]查尔斯·泰勒.现代性的隐忧[M].程炼，译.北京：中央编译出版社，2001.

[11][美]夸梅·安东尼·阿皮亚.认同伦理学[M].张容南，译.南京：译林出版社，2013.

[12][德]黑格尔.精神现象学：上卷[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979.

[13][美]加雷斯·B.马修斯.童年哲学[M].刘晓东，译.北京：三联书店，2015.

[14]杨仁忠，屈彩霞.马克思世界观的内涵及特点：由近年来历史唯物主义的争论说起[J].理论探讨，2011（4）.

[15]倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店，1996.

[16][德]福禄培尔.人的教育[M].孙祖复，译.北京：人民教育出版社，2001.

[17][德]伽达默尔.真理与方法（修订译本）[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2010.

[18]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[19][德]黑格尔.美学[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，1981.

[20]张志伟，欧阳谦.西方哲学智慧（第2版）[M].北京：中国人民大学出版社，2009.

[21]陈国典.自我与自我发展的理论研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2000（6）.

[22]余卫东.“认识自己”的三面镜子[J].哲学研究，2012（12）.

[23][美]詹姆斯.心理学原理[M].唐钺，译.北京：北京大学出版社，2013.

[DOI编号]10.14180/j.cnki.1004-0544.2020.07.018

[中图分类号]G610

[文献标识码]A

[文章编号]1004-0544（2020）07-0153-08

基金项目：湖南省研究生科研创新项目“游戏中的幼儿世界：一种儿童哲学的视角”（CX2015B119）。

作者简介：李小花（1983—），女，湖南邵阳人，湖南师范大学教育科学学院博士生，丽水学院教师教育学院讲师；曹中平（1963—），男，安徽太湖人，湖南师范大学教育科学学院教授、硕士生导师。

责任编辑 梅瑞祥