以武术专业技术教育改革促武术教育体系改革
以武术专业技术教育改革促武术教育体系改革刘文武
（上海体育学院 武术学院，上海 200438）
摘 要：分析论证武术专业技术教育改革对于整个武术教育体系改革所具有的“引擎”地位，认为欲实现整个武术教育体系的改革，从武术专业技术教育改革入手是根本。提出了武术专业技术教育改革要打破专项束缚和以套路为主的武术认识，前者是束缚武术专业技术教育改革不能取得实质性进展的体制阻绊，后者则是使武术专业技术教育改革在操作层面无法突破的思维框限。系统阐述了武术专业技术教育改革的目标设定、基本原则，以及体制创新、课程分配、方法突破、手段开发、评价完善等方面的实施要点。
关键词：武术专业技术教育；武术普及教育；学校武术；改革
学校武术教育在武术整体发展中具有重要地位和深远意义。邱丕相（2006）指出，学校是最重要、最广泛的武术传承阵地，只有将武术置于学校，通过青少年进行传承，才能更好地履行武术弘扬民族精神和传承中国传统文化的历史使命。杨建营（2016）将学校武术教育分为2类，在各级普通学校体育课中开展的武术普及教育和在专业院校开展的武术专业教育，认为“两者之间虽有相似之处，但也存在很大区别。前者是以武术来服务社会，利用武术中的适宜内容培育精神、增强体质，其中虽然也传承了一些武术技法，但显然不是重点；后者是传承武术、发展武术，把武术完整的技术体系传承下去，通过科学化的方法发展起来”。由此可见，一方面，武术普及教育将武术作为一种育人手段，它的关注点更多在于人（学生）的发展，而不太考虑要对武术发展负责，“学校武术普及教育的重心在于育人，而非传承武术文化遗产”（杨建营等，2020）；而武术专业教育则除关注人（学生）的发展外，还是武术事业传承发展的重要途径。另一方面，武术普及教育的内容载体又主要出自武术专业教育，后者是前者的师资“孵化器”（刘文武等，2020b），它通过自身所培养的人才（武术专业毕业生），直接作用于武术普及教育，并根据特定历史阶段的国家政策、教育理念、社会需求以及学生身心特点进行综合调整。因为“教师在教育中占据主导的地位”（李秉德，2001），所以，武术专业教育在整个学校武术教育体系中亦占据主导地位。整个学校武术教育体系的改革，首先应发挥武术专业教育改革的主动性，它具有引领和辐射作用；换言之，武术专业教育改革了，整个学校武术教育体系会风动波随，产生一系列与之相适应的连锁反应。
因此，本研究将从3个层面分析武术专业技术教育改革。首先，从宏观上把握其在整个学校武术教育体系改革中的地位；其次，从中观层面分析阻碍武术专业技术教育改革的体制和认识因素；在此基础上，从微观层面对武术专业技术教育改革的整体框架进行探索，具体包括目标设定、基本原则和实施要点等内容。
1 武术专业技术教育改革是整个武术教育体系改革的“引擎”
强教必先强师。翟少红（2005）指出，中学武术开展不好的原因很多，但主要因素有2个，其中之一就是体育师资的武术素质亟待提高；刘文武等（2018）认为，造成“学生喜欢武术，不喜欢武术课”有多方面的因素，“但武术课教学内容与学生对武术的需求不相匹配是其中的一个重要原因。而教学内容是由武术师资这个载体向学生受众进行传递的，所以，武术教师知识、技能结构的改善成为学校武术教育改革成功与否的关键”。吉洪林等（2020）基于利益相关者的视角指出，“我国推进多年的武术教育改革思想仍停留在理论层面，实践环节无法落地”，其主要原因之一是，“大部分在职教师不具备武术攻防技击的教学能力，致使武术教育改革思想与学校及教师之间存在较大的利益冲突”。而我国武术师资培养的主要渠道是武术专业教育，专业技术教育又是其核心组成部分。可见，由武术专业技术教育→武术专业教育→武术师资→整个武术教育体系，构成了一条环环相扣的改革链。这条改革链的终端是整个武术教育体系改革，类别上包括了专业教育和普及教育，层次上包括了大、职、中、小学校乃至学前教育。而其始端，则是武术专业技术教育改革，本文将其称为促成整个武术教育体系改革的“引擎”，由它发动，通过类似于多米诺骨牌的连锁反应，推动整个武术教育体系的改革。换言之，把握住了武术专业技术教育改革，不仅整个武术教育体系的改革会顺理成章，而且可能事半功倍。由此反观以往有关武术教育方面的理论研究，主要存在如下3点问题。
一是以“武术教育”“武术教学”“学校武术”等为关键词的研究较多。该类研究对武术在学校教育中所存在的问题进行了广泛探讨，从不同视角提出了相应对策建议，并在不同历史时段产生了3种较有代表性的武术教育改革思想（杨建营等，2015b）。但在执行上却“风起于青萍之末，止于林莽之间”，没有从根本上改变学校武术教育的实践。从对策提出来看，不同时期的改革思想虽各有主张，但共同之处是都着眼于改变“学生喜欢武术，不喜欢武术课”的现状，切入点是试图打破枯燥乏味的套路教学模式，然而放眼当前的武术课堂，套路教学仍然是最主要的教学内容和形式。本研究认为，“学生喜欢武术，不喜欢武术课”的提出，既是武术教育应以学生为本的理论和实践诉求，同时也反映出武术教育与学生的期待不相符合的事实。虽然学界从政策、制度、课程等方面提出了很多应对举措，但如果作为课堂主导者的教师不具备与之相配套的知识技能，就无法付诸实施。而武术师资的主要来源是武术专业教育。所以，欲改革整个学校武术教育，首先应将研究关注点转移到武术专业技术教育改革上。
二是以“民族传统体育专业教育”“武术与民族传统体育专业教育”为题名的研究。该方面文献发表的2个峰段分别出现在1998年和2012年前后的数年间，是学者从专业建设角度回应新专业名称改动的反映。毋庸置疑，它们对于新专业成立在培养目标、课程设置等亟待解决的问题上做出了积极的历史贡献，但由于研究着眼于整个民族传统体育专业，所以不可避免地存在研究对象和内容无法聚焦的问题。首先，并非只针对武术教育，而是将其与传统体育养生教育、民俗民间体育教育、少数民族体育教育作为一个研究对象（邱丕相等，2020）；其次，研究内容包括了建设历程、发展方向、理论教学、公共课程、技术课程等，试图面面俱到却导致了研究结果作为理论参考的一般性有余，特殊性不足。
三是直接以“武术专业技术教育改革”为对象的研究。此类研究较少，其中部分研究虽然指出了武术专业技术教学囿于专项、与培养目标不符的问题，但改革对策却流于宏观，系统性和具体、深入程度不足。还有研究提出了“立足拳种、回归技击、形成体系、弘扬文化”的武术专业技术教育改革理念。虽然非常符合武术发展的时代要求及肩负的历史使命，但从付诸实施的操作层面审视，难度较大。因为，专项化的教学模式在专业体育院校已有60年，影响了几代人，彻底将其打破而回归完全民族（立足拳种）的形式，势必会遇到无法估量的现实阻碍。
与武术专业技术教育在整个武术教育体系改革乃至武术整体改革中所具有的“引擎”地位相比，目前学界对此类研究的关注度和针对性严重不足。究其原因，有认识方面的，也有研究主体知识结构和实践经验方面的。建议将武术教育改革的视点转移到武术专业技术教育改革上，否则徒然提出各种对策，却因执行此对策的人（教师）不具备相应的知识能力，造成难以落地。如很多学者都注意到了“教套路、练套路、考套路”式的教学没有反映武术本质，与学生对武术的认识不符，同时也缺少练习上的趣味性。提出武术教育改革应回归武术的技击本质，将“两两相当”的开放式练习加入武术教学过程中，既符合武术自身特点，也利于提高其教学趣味性。这种认识从对接学生需求、保证武术特色、实现教育目标等方面无疑是正确的，契合了武术教育的发展方向。但却很少有人会进一步追问：谁来操作此改革建议呢？答案毫无疑问是一线武术教师。但武术师资培养——武术专业技术教育，一直是照搬竞技训练的模式，造成会套路的不会更不通技击，会技击的不会更不通套路，而且散打专项学生“由于文化基础和综合体育教学能力弱等因素，毕业后，从事武术教师一职的较少”（吉洪林等，2020）。因此无法做到在教学实践中“打练结合”“舞对合彀”，或是“打练并进”“能击善舞”。每一个套路招式向技击开放的过程，都需要一系列与之相配套的训练方法、组织形式和辅助手段。对于这套知识和技能系统，在作为武术教育始端的武术专业技术教育中都没有得到解决，便无法向终端传递。即便是全国学校体育联盟（中华武术）所提倡的“打练并进”理念，以目前我国大部分学校武术师资的编制名额和配备条件，也难以通过会练和会打两类武术教师执行此理念，而更多是由一位教师全权代劳，这同样致诘于当前武术专业技术教育专项化的人才培养模式。
近年来，有些专业体育院校先后将武术专业招生报名条件，由原来的“二级及以上运动员”提升至“一级及以上运动员”，使武术专业生源所具有的能力更加专项化。而且，以某专业体育院校为例，其2019年调整后的最新版武术与民族传统体育专业教学方案，最为突出的一个不同之处，就是大幅度提高了专项课训练的学时学分的比例，将1周2次大课（一般课程为90 min，大课为135 min）改为3次，每学期学时由96增加至144。这些武术专业技术教育领域的实践改革，非但没有与武术普及教育对武术师资的现实需求接轨，且越来越偏离。因为，“武术专业人才培养的大多数是武术教师而非专项教练，技术教学仍然延续专项，窄化了作为未来学校武术师资的武术专业学生的学术视野和知能结构，不利于对接社会需求”（刘文武 等，2020b）。
2 武术专业技术教育改革要从根本上打破专项束缚和以套路为主的武术认识
2.1 专项是束缚武术专业技术教育改革无法取得实质性进展的体制阻绊
对于武术专业技术教育一直采用竞技训练模式的弊端，一些学者在不同历史时期进行了反思。张选惠等（1997）指出，“固有的在武术单一项目领域培养人才，即培养武术专业运动员的教授模式，对体育院校武术专业影响甚深。武术专业要达到培养全面发展的人才的目的，必须打破这个模式”。邱丕相等（2008）针对民族传统体育专业发展的困境指出，要改变目前以培养运动员为主的模式，应该对现有的课程体系进行彻底改革，从使学生对武术乃至民族传统体育的内容形成较为完整的整体概念的角度出发，重新设计4年的教学内容。赵光圣等（2014）在全国学校体育项目联盟（中华武术）的纲领性文件《我国学校武术教育现实困境与改革路径选择——写在“全国学校体育武术项目联盟”成立之际》中指出，多年来由于在理论上未能有效区分竞技武术与武术教育的差异，武术训练与武术教学的区别，导致了以武术的训练代替了武术教学，并将基本功放在一个异常重要的位置上，而挫败了不少青少年学习武术的积极性。杨建营等（2015b）对近20年来学术界3种代表性武术教育改革思想进行了深入辨析提出，“目前专业武术教育存在的最主要问题是紧紧围绕体育系统的竞技武术运转，仅把现代竞技武术技术作为武术专业教育的主体内容”。杨建营（2018）通过走访调研全国各大体育院校发现，武术专业技术课程基本采用完全相同的教学内容，即整齐划一、千篇一律的竞技武术技术体系的教学内容。笔者近年来对多地区武术专业技术教育实践的调研发现，上述专家所指出的问题目前仍然存在，且基本没有改变。
相同或相似的观点在20余年时间里被武术教育界的专家学者反复提出（虽然迄今为止较少有专门的、系统深入的论证），既说明该问题存在的客观现实性，也充分反映出它之难解。深入分析其中原因主要包括：1）体制的影响。我国体育管理上实行由项目运动管理中心负责项目管理和各类竞赛活动。武术与民族传统体育专业分别由武术运动管理中心、健身气功管理中心、举重摔跤柔道运动管理中心、社会体育指导中心等4个不同项目管理中心涉管（石爱桥等，2014）。武术运动管理中心下设武术套路部、武术搏击部等分管部门，以竞技武术项目为标准划分武术，因而受其涉管的武术专业顺理成章采用了这种教育管理体制。2）历史因袭的作用。武术作为一个专业建制，其立足点是我国高等体育院校。而后者在成立之初，一个主要目的是为竞技体育服务。只是到后来才慢慢随普通高校功能拓展的大趋势，演变为“教学、训练、科研三位一体”以及“人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新、国际交流合作”等多元立体化的功能架构，但仍以竞技训练为立校之基和突出行业特色之本。这就导致其技术训练模式需与竞技体育保持一致。3）武术专业在体育院校中的自主话语权较少，主要跟随其他体育项目（特别是奥运项目）的趋势而发展。而其他体育项目在基因上是专项化的，时代发展、科技进步以及对专项自身认识的深化等，使其在竞技道路上不断优化升级。武术在这一舍己从人的跟随过程中，其分支（如套路、散打）与所归属项群的竞技项目越来越像，而离自己的本来面目愈来愈远。4）人为的阻力。本科武术专业教育的时限是4年，杨建营（2018）指出，“尽管专业名称发生过几次变化，但武术技术教学内容却没有实质性变化，基本上以竞技武术套路和竞技武术散打为主体”，武术专业技术教育按竞技化模式发展已经持续了60年，形塑了几代人的武术认知和能力结构，同时也形成了庞大的既得利益群体。他们以自己所掌握的竞技化的武术技术和知识，为主要人力资本而谋生存、求发展，较少支持武术专业技术教育进行改革。5）武术理论界未能设计出一套体系化的、切实可行的改革框架。虽然在不同时期学者提出了武术专业技术教育移植竞技专项训练模式的问题及其导致的负面结果，并就此提出了一些方向性建议，但由于缺乏有针对性的、系统深入的专题研究，未能向相关管理部门以及学术共同体呈现一套体系化的、切实可行的改革框架。导致零思碎想式的改革建议，在专业改革的系统工程面前，或是片面，或是过于高远，造成与其危险的改革不如原地踏步的局面。
然而，一个不无吊诡的问题是：如果武术专业技术教育按竞技体育模式进行，它自身与其他体育项目教育相比的特色如何体现？其独立于其他体育项目群的体育教育训练专业的依据又是什么？事实上，“正因为专业缺乏特色，有研究者甚至提出把武术与民族传统体育专业分解、整合纳入体育学其他专业之中，这样声音并非无道理，这是实际上给专业敲响了警钟，不得不让我们在专业办学特色上进行反思”（洪浩等，2016），“体育界一些专家极力主张将武术与民族传统体育专业并入运动训练专业”（石爱桥等，2014）。突出专业特色是武术专业技术教育的重要目标之一，其立足点应该是在以武术自身为主前提下贯通古今、融会中西的综合性技术，而不能只是照搬西方体育专项的模式。杨建营（2018）提出的“传承武术、发展武术，把武术完整的技术体系传承下去，通过科学化的方法发展起来”的武术专业教育目的，也强烈呼唤着武术技术要以本土化为基石。反过来说，正是由于在武术专业技术教育整体模式上选择了专项且完全局限于专项，才从根本上将武术专业技术教育导向趋同他者、失掉自我，并由此而产生了从课程设置到组织形式、从教学方法到考核评价等一系列连锁式淡化武术专业技术教育特色的历史实践。
2.2 以套路代武术的认识是使武术专业技术教育改革在操作层面无法突破的思维框限
武术专业技术教育改革除在体制上受专项阻绊外，在武术专项内部，认为套路是武术的主体构成，甚至在思维意识中形成套路即武术进而以套路代武术的观念，则更加限制了武术专业技术教育的改革步伐。套路在武术内容体系中的地位得以突显，自清代就已开始。一是表现在徒手的“拳”超过持器的“械”成为武术的主流习练形式（徐才等，2004）。二是受当时科技条件限制，开展徒手实战所需的防护措施尚未被发明，如现代搏击运动是在布劳顿发明了拳击手套后（郑旭旭等，2001），才得以逐渐推广、传播开来，它既从根本上改变了现代拳击运动，也影响了其他格斗对抗性项目。缺少防护措施造成了技击对抗运动无法得到普及，且此消彼长地推动了无任何安全隐患的套路的发展。虽然在民国时期战争因素促使武术的技击性得以发展，中央国术馆所举行的两届“国术国考”和1929年在杭州举办的“国术游艺大会”中，套路演练只是初试，技击对抗才是最后的正试，但在维持了几年后因时局改变而终止。“回顾近代武术发展的历史，武术细化后的实战形式比赛仅出现在1928—1933年这短短的5年内”（徐伟军，2006）。据当时的报纸评论“国术场成了斗鸡场”等，也可看出这种训练很难变为一种日常的练习方式，更无法形成现代格斗对抗性项目“以赛代练”的模式。戴国斌（2006）则从社会学的角度指出，“熟悉社会”中伦理的自制力和强大的社会支持，是技击行动分寸性和游戏性的土壤。周伟良（2000）指出，国术在形式上的特点就是注重套路。三是新中国成立伊始复杂的社会环境促使套路成为武术唯一开展的形式。虽然1978年开始了散打的试点工作，但至1989年才颁布实施了第1部散打竞赛规则。这就是说，新中国成立后套路独步武林的状况持续了40年，塑造了几代人的武术观，形成了思维和实践惯性，以及既得利益群体。所以直至今日，不仅在竞技武术界仍有人认为套路是武术的正宗和主体，对散打的态度则是二元对立思维下的非主流；而且，即便在标榜“舞对合彀”“打练结合”的民间武术界，受封闭保守的思想意识影响，现代搏击项目所开发出的一整套立足于建立人“刺激-反应”精准化条件反射、支撑条件性实战→自由实战的防护措施，没有被采纳吸收，而是基本延续着古老的训练体系。周伟良（2004）就此指出，长期以来传统武术在训练方法和理论上一直少有突破，与这种盲目的守旧心态有关。套路仍然是目前很多拳种的主要甚至是唯一的实践内容。
本来作为入门之法的武术套路，受到明清以降各种内外部因素的影响，讫于今日已经在很多武术人的思想和行动中实现了彻底分化，成为练习武术的最终目的。人们不是为了练习武术而练习套路，而是为了练习套路而练习套路，中间过程（套路）成为（武术的）最终目标，武术在不知不觉中被偷换概念。不可否认套路对于武术有重要意义和价值，也承认社会需求中各有所爱的基本事实，套路确实适合部分人群的身心特点和需求，也受到部分人的追捧。然而，应该承认，这种情形主要对应的是健身预疾、修身养性、审美休闲功能，适用人群主要是中老年群体，或是武学修养已达至较高阶段，反过来再借助这种内求诸己式的程式化练习，开启一种由练技→玩艺→问道的实践追求。而且，其练拳致趣的依托载体，往往是拳势劲力的蓄与发、运动节奏的缓与疾、动作轨迹的圆弧切、内在思维意识能够高度觉醒（与外在肢体运动强度呈倒U型反比关系）（杜高山，2014；王欢 等，2014；徐伟军等，2011）特点的套路形式，而非现代大部分只重美观、不重劲力，只重外形、不重内意，只重一快到底、直线回环，不重刚柔有致、缠绕隽永的竞技套路。对于应用人群为青少年群体的学校武术教育而言，慢节奏、静力性的功力训练和完全内求诸己式的套路练习，与其身心需求并不相适，由此而导致学生在武术课堂上的淡漠反应，实属必然。
3 武术专业技术教育改革的目标、基本原则和实施要点
3.1 武术专业技术教育改革的目标
武术专业的历史发展经历了武术专项、武术专业、民族传统体育专业、武术与民族传统体育专业4个阶段（杨建营，2018）。现在武术专业的全称为“武术与民族传统体育”，在突出武术在整个专业中重要地位的同时，专业口径相较前3个阶段有所拓宽，除武术外，将中国传统体育养生、民俗民间体育、少数民族体育也包括进来。本文使用“武术专业”，所指主要是目前武术与民族传统体育专业下设的武术专业方向。
目前研究大多只涉及了针对整个武术与民族传统体育专业的人才培养目标，鲜有细化到对武术专业技术教育目标的讨论。关于前者，通过资料查阅和电话咨询相结合的方式得知，很多开设武术与民族传统体育专业院校专业培养目标的制定，基本沿用了1998年民族传统体育专业成立伊始，国家体育总局科教司下发的《普通高等学校本科民族传统体育专业规范》中提出的“本专业培养具备民族传统体育教学、训练、科研基本知识与技能的，能从事武术、传统体育养生及民族民间体育工作的高级专门人才”的培养目标（徐伟军等，2000）。如北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院3所院校最新版的专业人才培养目标设定（表1），与其大同小异。
表1 3所体育院校武术专业人才培养目标
Table 1 Training Objectives of Wushu Professionals in Three Physical Education Colleges and Universities
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由表1可见，武术与民族传统体育专业人才培养目标的设定，除遵循国家发展需要及其对教育事业提出的整体要求外，面向专业本身的内容，主要是由其下设若干专业方向的人才培养目标共同组成。其中，武术专业方向的人才培养目标是：能够在武术领域承担教学、训练、科研、社会体育指导等工作的应用型人才。这对于武术专业技术教育改革目标设定的启示是：1）目标设定的技术边界是武术而非其下设的某个专项；2）目标设定的能力内涵是教学、训练、科研、社会指导，而非只局限于竞技训练。此外，本研究认为，结合当今社会与人们对美好生活追求相适应的休闲审美需要的日益深化，各种演艺活动不断增多，武术专业的人才培养目标体系中，还应将演艺编排能力作为一个必要维度纳入进来。针对此，梁萧（2015）提出了今后武术传播将会转向于“视觉”的命题。而近年来先后有7所体育院校成立了表演（武术）本科专业（王三等，2019）。虽然作为一个独立的专业，在发展过程中遭遇着诸多困境（如部分院校该专业招生时断时续，有的甚至面临停招危险），却也反映出社会对武术演艺所具有的较大市场需求。未尝不可以考虑通过在武术专业下设表演方向而非在表演专业下设武术方向的方式，化解这一专业设置上的困境。
3.2 武术专业技术教育改革的基本原则
“武术教育改革思想仍停留在理论层面，实践环节无法落地”（吉洪林等，2020）的尴尬现实，迫使在确立武术专业技术教育改革的基本原则时，要充分考虑改革难度，思路展开过程兼顾理想性与现实性，将理论放置于实践的具体情境中进行仔细审思，来把握二者之间的张力。如上文所述，武术专业技术教育已经按照竞技训练模式开展了60年，成为几代人的集体记忆和技术存量。无论马克思等（1995）“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”的论述，还是费孝通（2008）在《生育制度》里所提出的“社会继替”概念，都说明人想摆脱历史遗留下来的既成条件而完全另起炉灶，是异常艰难甚至是根本不可能之事。但身处新时代应力求有所发展和创造，肩负起新时代赋予的新使命。据此，对于武术专业技术教育的改革应在继承的基础上有所超越和创新。不过，这种“继承”，不仅包括对本土武术（拳种）教育模式的继承，也包括对武术与西方体育碰撞融合后的现代成果（竞技武术专项）的继承。而且，借用中国传统“形神论”的表述，以后者为大体的“形”，以前者为其“神”，可操作性更强，效果可能更佳。具体言之，首先，不是放弃专项，但又绝不能完全囿限于某个专项，而是在立足专项的基础上超越它，实现对武术下属所有专项的综合把握。其次，将传统拳种的精华——理法，主要融入套路专项的教学中。这是因为，传统拳种的理法作为拳架（即套路）的技术指导，虽然不一定能兑现直接的技击价值，但却能够彰显武术之攻防属性和特色，是武术发展至今天，使套路技术和技击技术（散打、推手、中国跤等）因具有共同的本质属性（攻防），而称之为武术的根本依据（刘文武，2015）。从技术分层的角度（杨建营，2011），武术中很多非常规的特色技术主要在套路中得以保存，而经过对抗竞赛淘洗检验后的散打、推手、中国跤等专项，则基本只剩下了部分简单实用的常规技术。传统的拳种理法正是可以统摄常规技术与非常规技术，解读二者之间的联系与区别，具有文化原创性质（从术语到方法到哲学思想）的理论依据。通过对已有实践探索总结的经验教训以及对相关文献观点的比较分析，认为这似乎是目前最为可行的一条使武术专业技术教育快速而稳妥地实现改革的途径。
3.3 武术专业技术教育改革的实施要点
3.3.1 体制创新
杨桦（2019）指出：“当前体育发展面临的诸多问题都始发和症结于管理体制，这些问题和矛盾已成为体育发展的‘拦路虎’”，“新时代深化体育改革的首要任务是对体育管理体制改革这个顽疾进行突破”。体制创新可理解为体制内部诸要素不断重组、变动和突破的过程（项久雨，2020），它从根本上为武术专业技术教育改革提供生成演化的内生动力。
武术专业技术教育改革在体制上的创新，就是要在认真反思和总结武术专业技术教育发展历史基础上，改变将专业教育等同于专项训练的现状，令其回归自己应有的本质内涵，回应时代呼声（如针对体育强国建设，武术需要思考的是向世界推介一项既具有浓郁东方特色，又有普适价值的体育运动），满足社会需求（如伴随新时代中国社会主要矛盾的转化，武术发展势必要从专注精英竞技向服务更广大人民群众的需求转变）。
武术自新中国成立后被划归入体育部门管理，武术专业教育自设置伊始的立足点是高等体育院校。而当时专门成立体育院校的直接目的是为竞技领域服务（刘青，2016；米靖，2012）。这就要求其所开展体育运动项目的教学和训练，需与精英竞技模式保持一致。于是，武术专业教育也就顺理成章地将当时国家已经开展的竞技武术的训练管理制度，移植到自身的教学管理体制中。这套模式符合了当时特定的历史条件、时代背景和国家意志，在服务国家外交、支持竞技夺标、培养武术教练员、安置退役运动员等方面，做出了不可磨灭的历史贡献。然而，自2008年以来，中国体育开始致力于由“体育大国”向“体育强国”转轨，重新调整长期以来重视“奥运争光”相对忽视“全民健身”的失衡关系，这对武术专业技术教育继续照搬武术竞训模式提出了挑战。无论是文化强国、教育强国还是体育强国战略，武术所能服务于它们的主体是人才。习近平总书记指出，“创新是第一动力、人才是第一资源”。新时代的武术专业人才显然不能局限于已经在很大程度上被西化了的竞技武术人才，而是能够承载作为“一项优秀的民族传统文化、一份优质的教育资源、一种特色鲜明的体育运动”的武术特质的人才。此外，由我国运动训练学领域青年学者形成的专家共识（黎涌明等，2020）指出，“20世纪80年代以来，运动训练专业人才培养的主要对象为专项教练员，但事实证明经由高校运动训练专业培养出来的专项教练员越来越少，运动训练专业的本科和硕士毕业生大多担任中小学体育教师和健身俱乐部教练员。尽管运动训练学对应的体育教育训练学博士毕业生大部分进入高校工作，但其中相当一部分从事的主要工作为体育教育”。这充分说明，当前生源入口仍然是竞技运动员的武术专业技术教育，其培养人才的出口却基本不再回到精英竞技领域，而是走向更为广阔的社会天地。所以，从体制上改变武术专业技术教育固有的竞训模式，已是大势所趋。
关于武术专业技术教育体制创新的办法，首先，要从思想观念上划清运动训练和学校教育的区别。运动员学生的特色是运动员，但落脚点却是学生，运动员学生在运动队和学校具有本质不同的角色担当和人生使命。其次，从实施上，由于普通高校运动员教育培养属于跨专业行为，行业壁垒增加了政策执行难度，因此，可先从专业体育院校的专业教育改革入手，探索新路，总结一定经验后，再向其他类型院校推广。具体可从4个方面展开：1）在招生生源上，要探索打破单一的“二级及以上运动员”甚至像某些院校“一级及以上运动员”的报考条件限制，让武术专业教育的生源实现全领域覆盖，而非清一色的竞技武术专项运动员。除上述条件外，可增加其他同类条件的选择性条款，如各传统拳种的国家级/省级/市级代表性传承人，针对不同等级提出文化考试成绩方面的相应要求（等级越高，文化考试成绩要求可适当降低；等级越低，文化考试成绩要求则适当增高）。这一点非常关键，对于武术发展具有重要意义且影响深远。因为，它能在很大程度上打破长期以来武术界存在的理论和实践“两张皮”的问题，改变能考上武术专业本科的学生考不上研究生，能考上研究生的武术专业学生不会武术的局面。目前从事理论研究的武术学者基本都要经过较高层次的学历教育，而能够达到二级/一级运动员水平的生源，可以借助自身的竞技水平优势进入武术专业教育，但却很难进入更高层次的学科教育。即便个别学生通过保送形式进入了更高层次的学科教育，也只是国家/学校对其优异运动成绩的一种补偿机制，实践证明，他们很难成为武术科研事业的生力军和武术学科建设的中坚力量。2）在学生分班方面，将目前沿用运动队根据专项分类管理队伍方式而形成的套路班、散打班、中国跤班，统一用武术命名，改为武术1、2、3班。这种班级管理方式看似只是更改了名称，但却能够转变学生在运动队期间形成的具有“科层制”特点的专项化武术认知，形成更高层面上的专业概念，所以“必也正名乎”。3）教师分组方面，将目前采用的武术专业技术教师按原来从事专项进行划分而形成的套路教研室、散打教研室、中国跤教研室，以武术专业命名，改为武术教研室1、2、3。由于目前多数武术专业技术教师都是“专项运动员＋学历教育”的结果，而其接受学历教育的专业技术教育环节，也是专项化的培养模式，所以，这一改革能够对其跨越专项思维框限起到制度保障作用。4）在场地分布方面，以往对场地的理解只限于物理空间层面，但皮埃尔·布迪厄（2001）的“场域理论”，拓宽了对场地内涵和实际效用的认识，他指出，“场域并非单指物理环境，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。”此外，杰罗姆·布鲁纳强调，人类的学习在特定的社会文化脉络下发生，因此“教育并不是一个孤岛，而是文化大陆的一部分”（曾荣光等，2020）。这些说明教育场地绝不仅具有物理意义，它同时也是一个文化空间，能对身处其中的人产生潜移默化的“文化”作用，因而其本身就具有教育功能。通过本课题组对全国多家开设武术专业院校的走访调研发现，目前武术专业技术教育下设各专项的教学场地是分离开的，甚至是在完全不同的教学场馆内各自进行。这无疑对加深武术各专项技术教育之间的隔阂起到了推波助澜的作用，不利于武术不同专项主体（包括教师和学生）之间的交流互鉴，也不利于其形成共同体概念以及对武术文化的身心体认。体育院校相关职能部门要认识到武术专业技术教育相较其他体育项目教育的特殊性，尽可能将武术下设各专项技术教学安排在同一场馆内进行。武术馆就是包含武术下属所有专项的技术教育场馆，而不是按运动项群将套路与体操放到一个场馆，例如，将散打与拳击、跆拳道等放到一个场馆，中国跤与柔道、摔跤放到一个场馆。身处同一场馆的武术下属专项之间，可以各有各的场地，但却在同一场域，无论对于教师还是学生，都能受到他人的行为以及与此相连的许多因素的影响，润物无声地重塑对武术专业技术的完整概念。
3.3.2 课程分配
课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和（王道俊等，2009）。武术专业技术教育套用武术竞技训练的组织模式和管理体制，落实在课程设置上，首先，按竞技专项划分技术课程，如《套路专项训练理论与实践》《散打专项训练理论与实践》《中国跤专项训练理论与实践》等。其次，虽然在对学生修习课程要求上，多数院校考虑到了“一专多能”，但这“一专”并非是专业的专，而是专项的专，因为其对武术技术课程比例的分配，必然导致产生这样的结果。武术下设的专项课程普遍被划分为2种，一种是按入学考试时所填报专项，可称之为本专项课程，一种是除本专项以外武术所包含的其他专项课程。从学时和学分的分配来看，存在明显的“本专项至上”价值取向。如，很多院校本专项课程都持续6～7个学期，几乎贯穿整个大学生涯，学时500～700不等，学分24～37不等，一般采用的是大课制（45 min 1个课时×3为1次课）；而其他专项课程一般只一个学期修完结束，个别院校安排了1学年课程，学时32～48不等，2～3学分，一般采用的是普通课制（1次课：45 min×2）。这样的专业课程分配，即便仅从专项角度，也很难使武术专业学生的技术掌握达到“较为全面”的目的。因为显然，学时学分分配比例上的严重失衡，使学生对本专项之外其他武术专项技术的认知停留在肤浅表面，往往只是初学了部分入门技术，课程已告结束，根本谈不上以“学以致用”为检验标准的真正掌握。
武术专业技术教育的课程分配改革，要改变“本专项至上”的局面，在武术专业技术课程所包含的各专项之间实现均衡化。相较于目前以学生原来所习练专项为本位的课程设置，此项改革的特点是“跨项”，即跨越专项壁垒，全面而深入地修习各专项课程。使武术专业学生系统掌握武术下属所有专项技术，提高武术范畴内的整体技术水平，建立起武术专业教育阶段专业技术水平的高是武术整体水平的高，而不再是竞技训练阶段某个单一项目水平的高的价值认知。胡海旭等（2020）指出，“非专项训练不仅可以增加训练的趣味性，缓解专项训练累积的身心疲劳，增进体适能水平，还可为提升专项训练效果提供潜在支持”。武术专业技术教育通过均衡化的跨项改革，不仅会产生技术一个维度的效益，还会对学生的身心产生多维度的综合效益，符合“培养全面发展的人”的教育总目标。在具体实施上，由于武术的专项化已经走过了60年历程，而且是在融汇古今中外优秀体育文化元素的基础上发展创新。其下属各专项已经积累了足够丰富的体系化的训练内容、组织形式、方法手段等，绝不是走马观花式的课程设置可以使学生掌握的。因此，必须要普遍加大各专项课程的学时学分数。最简便易行的方式是：将武术专业技术的学时学分总数，除以其所包括专项的课程数，即为改革后的武术下属各个专项课程的学时学分数。其实质，就是通过减少本专项课程比重，加大武术其他专项课程比重，达到专业技术课程设置的均衡化，从课程设置一方面，促进学生的武术专业技术掌握朝着综合全面的方向发展。
3.3.3 方法突破
本节关于方法突破和下节手段开发的论述，主要针对的是套路专项的教学。这是因为，首先，如上所述以套路代武术的思维观念在武术界普遍存在。其次，散打和中国跤虽然技击形式不同，但却均围绕其构建起了自己一套有效的、从练到用的技术体系。这套体系既在理论方面与普通学生对武术“防身自卫”的主体认知和需求期待相符合，也得到了一线改革实践的证明。如一项对大学武术选项课教学内容所作历时10余年的教改实验证明，散打、中国跤等简单直接、便于应用的技术，将开放性的学生两两对抗作为主要课堂练习形式，教学效果最好，更受学生欢迎（杨建营等，2015a）。而且，受项目规则限定，传统武术中可以有效融入它们技术体系中的内容，相较套路技术也较少。最后，在目前武术专业所包含的3个专项当中，唯有套路教学是将其技术视为一种完全封闭性的存在，与之相应采用的教学方法，仅围绕着个人单练展开，在初步学会技术之后，就是对同一个/组/套技术的反复练习，以形成牢固的动力定型为终极目标。而这与武术的本质属性相悖，众多理论研究和长期实践证明，这也正是以武术为名以套路为实的“武术”教学不受学生欢迎的一个重要致因。
套路专项在教学方法突破上的一个总思路，就是在原有封闭性练习方法的基础上，填补缺失已久的开放性练习方法。在多样化应用技术的过程中，更好地调动学生练习兴趣，彰明套路技术符号内含的意义世界和文化价值（理法），并绽放出武术技术应有的技击品质。教育学中强调“自主学习”与“合作学习”2种学习方式相结合，用之审视当前的套路教学，则只有“自主学习”，没有“合作学习”。刘纯献等（2020）指出，如果没有运动技能和运动竞赛做保障，学生就失去了享受乐趣的源泉，就没有了增强体质的载体，就断绝了健全人格的路径，就缺乏了锤炼意志的磨砺。其中，“运动技能”即套路教学的“练”，而“运动竞赛”则是其“用”。正因为长期以来只有前者在场，加之练习形式死板单一，导致武术课的过程枯燥乏味，结果又学不到实用技能。所以，改革套路教学方法采用单一封闭性为封闭性和开放性兼备，是其今后发展的方向。
在具体操作中，可从3个层次展开探索：1）通过整合传统拳种理法的途径，阐明主要技术动作的攻防含义和技击用处；2）以配对或小组形式练习技术动作的正确发力（包括出击者自身的力点、击打部位、如何最有效地击打等环节）和防守方法；3）捉对形式练习技术应用的时机、虚实、反应。此外，一方面因套路技术动作多且结构复杂而造成教学难度大，另一方面，武术专业技术教育人才培养的大多是学校教师而非运动队教练员，所以，套路专项教学在当前只重“练”外，培养学生如何“教”技术的能力，也是一大需着力进行改革的点。首先，要重视树立学生对“教”技术的自觉和反思意识；其次，对于套路技术教学的常用方法如“分解教学法”“完整教学法”“正面-镜面示范法”等，不仅使用这些方法教技术，还要阐明如何使用这些方法（如使用的时机、方位、所适用的技术类型等）；最后，学生学会技术动作后的复习阶段，除一贯采用的“重复练习法”外，要创设从练技术到用技术的情境（“情境教学法”），练习方式除闭锁式外，可加入更多变的开放式练习。这样既能够使学生对技术的掌握做到学以致用，与此同时，也令其在这一过程中掌握了多样化的技术练习方法，可以自然而然地将之运用到自己日后作为教师的教学实践中。江百龙（1991）指出，“武术教学中对学生从激发内在感情上下功夫，即理解技击性体会真实感，理解力学顺劲体会节奏感，能为有意识记后的联想再认和重现创造有利条件”；而武术影视行业中的武打动作设计，也是在假设性的运用技术（即所谓“套招”）情境中完成的。由此，这种教学方法对于学生创编能力的提高，也大有裨益。
3.3.4 手段开发
手段是指为达到某种目的而采取的措施。从训练学角度，武术技术教学的手段，即为练习某项技术、实现某种教学目标而使用的器材器具。由于专项思维长期主导着武术专业技术教育的实践，对武术套路技术教学的处理，受难美性项目在内容和形式上的封闭性特点所制，方法采用一般都是个人独舞式的重复练习法，因而在很多时候被认为教学手段是可有可无的。在本课题组走访的武术技术教师中，很少有人认为丰富化的教学手段在武术教育中是必不可少的，而通过对其教学实践进行观察发现，他们在实施武术技术教育过程中，所动用的主要教学手段，只有自己的“身”（动作示范或为学生纠正动作）和“口”（语言讲解）。正所谓“道寓于器”，在上述教学方法由完全封闭式走向封闭式与开放式兼备的过程中，要有与之相配套的教学手段作为寓道之器。所以，在武术专业技术教育的整体改革中，亟需开发创新教学手段。要认识到教学手段的作用是双重的：一方面，可以对教学方法、组织形式乃至教学内容的改革，起到直接支持作用；另一方面，对于同一种教学手段的创新性、多样化使用，又可以反过来倒逼其进行改革，它们之间是一种相因相待、相辅相成的关系。由此可见，武术专业技术教育教学手段的开发利用，虽然处于最微观的末端，但舍其则武术专业技术教育的整体改革将很难全面实现。正是由于教学手段所具有的这种地位，从体制创新→课程设置→方法突破→手段开发→评价完善的链条，反过来也能成立，即教学手段的开发也直接牵连着方法、课程、评价、体制等改革的成功。
开发武术专业技术教育教学手段，可从支撑视、听、触等多感官并用的途径展开探索。例如，为练习视觉反应能力，可借鉴或自行研发现代格斗对抗性项目中的手靶、脚靶、智能靶点等，支持“见靶出招”“随靶动作”的教学手段；为练习听觉反应能力，可借鉴或自行研发现代体育项目中的变速器、口哨等，支持“听声辨位”“闻速变奏”的教学手段；为练习触觉反应能力，可借鉴格斗对抗性项目的护具措施或自行研发适用于练习攻防反应能力的手段，支持“听劲出招”“轻触即发”的练习。开发的方向主要包括：1）为练习学生掌握技术而矫正技术路线、发力、节奏等，在无对手情况下，运用“替代性对手”而开发各种靶标类器材器具；2）为练习学生运用技术的能力而提升其攻防时空感，在有对手的情况下，为保证对手人身安全而开发各种防护性器材器具；3）为练习学生身体素质（或称武术功力功法）而提高学生体能，以借鉴当代各种有效体能练习手段为主，以自我研发为辅，丰富武术教学器材器具。手段开发的适用阶段贯穿一堂武术课全程，既包括“准备部分”的热身过程，也包括“基本部分”的练习过程，还包括“结束部分”的整理放松过程，而不应只局限于“基本部分”阶段。
3.3.5 评价完善
评价在《现代汉语词典》中指“评定价值高低”。但在教育学视域中，评价的作用除“评定价值高低”（即诊断）外，还有导向、反馈、激励、改进等作用（林健，2020）。评价活动主要由3部分构成：评价的内容、方式和标准，即评价什么、怎么评价、以什么作为评价的尺度。目前武术专业技术教育中普遍采用的评价模式，是以运动项群为基础的专项划分评价内容，武术下属各专项教学基本都以裁判打分的方式评定学生成绩，评价标准也以各专项竞赛规则中的相应条款为参照，只是在具体尺度上没有竞技比赛严格。这种囿于专项竞技的武术专业技术评价模式，也是使武术专业人才培养趋同武术竞技人才培养，从而在专业知识和技能上无法取得突破的一个重要原因。正如林健（2020）指出，“教学评价必须与教学理念和教学范式的转变相适应，才能真正发挥其保障教育教学效果、提升人才培养质量的目的”。评价不仅反映了学生的学业成绩，更是立足人的发展的角度，通过为教学主体提供结果反馈，进而作为改进下一步教学的依据，是其更重要的意义和价值所在。基于社会学的“理性人假设”，评价在现实中很大程度上是教师和学生的“教学指挥棒”，直接左右和决定着他们的思维方式和实践指向。这就迫切需要对当前武术专业技术教育的评价模式进行改革。
根据上文对武术专业技术教育改革目标设定的探讨，提出武术专业技术教育的考核评价方式，应由只考“练”的单一维度，向“练”“用”“编”“教”等多维度评价转变。其中，“练”很好理解，不再赘言，重点对“用”“编”“教”的评价方式进行分析。首先，“用”是将武术技术的技击应用性作为考核评价的一个方面。如杨建营（2018）指出，“纳入专业教育的武术拳种的最终考试形式必须包含技击对抗环节，没有技击对抗引领的传统武术拳种技术肯定会失真变形”，这是利用反馈改变武术教学过程“以套路始，以套路终”“重花法不重实用”，从而使武术技术保持自身本色的关键举措。其次，“编”是将学生编排节目的能力作为考核维度之一。以此提高学生在所学技术基础上触类旁通，不仅只是作为反映既有技术的载体，还能在一定程度上成为创新创造技术（包括对原有技术的重新排列组合而形成新的武术作品）的主体。最后，“教”是将提高学生教学的能力纳入武术专业技术教育考核评价中。如上所述，武术专业教育以专项运动员为生源入口的状况，在60年里基本没有变化，但其就业出口则相较几十年前发生了根本性改变。现在较少有毕业生能够回到精英竞技领域从事教练工作，而主要以大、中、小学等教师工作为职业追求。刘文武等（2020a）发现，武术专业毕业生在走上教师岗位后或是实习期间，主要是通过自己重新学习或是为数不多的培训方式，对教学能力不足的问题进行弥补。而这一能力的培养，在专业技术教育期间基本没有受到关注。这就对武术专业技术教育对于如何“练”技术重视有余、对于如何“教”技术严重忽视的现状提出了挑战。
关于支持上述在“练”基础上增加的3个评价维度的操作办法，根据教学改革实践以及综合其他运动项目的评价经验，“用”包括2个要点：1）武术套路的“初心”是对技击动作的记忆和保存，因此，可从中提炼出若干用于攻防技击的单势技术，让学生配对或小组进行条件性攻防技击演练（类似于空手道“集体型”比赛中的“拆招”部分）。评价的尺度主要是评价对象在攻防技击中条件性的多少（从运用技术的熟练度、速度、力量等方面反映），越去条件性，分数越高。2）对不具备安全防护措施的院校，可采用间接方式。提前制作好关于已教习技术应用性的题库，让学生临时抽题，现场对某个技术是什么（名称）、怎么做（方法）、为什么做（攻防含义）进行解答，根据答题情况，对其“用”技术的知识和能力进行间接测评。评价“编”可采用提前布置作业任务，让学生自由组合，然后通过展演形式，对其编排节目的能力进行评定。这种评价不一定要放到期末考试进行，可选择在学期中某个时间点举行，然后固定下来，形成定制，假以时日，就会成为一种武术专业群体中特定的气候和文化。如上海体育学院针对武术专业研究生，在每学年第一学期下旬举办“上体武院研究生武艺展示大会”。目前这一活动已经制度化，活动既提升了学生日常习武积极性，也能够锻炼其编排节目的能力。评价“教”可主要从3方面入手：1）在日常教学中随机举行。如针对某个技术的教学或为达到特定教学目的的复习，可随机对学生进行抽查，或是提前告知下次课教学内容，令其自由准备，然后通过学生定性评价（每个学生对被评价者教学情况的质性点评）和教师的质性和量化（通过对其他学生的评价结果进行量化统计给出一个分值）评价相结合。2）在期末考试时集中举行。如通过减少对套路数量的考核，将节省出的时间用于评价学生“教”的能力和水平，每人限时5～8 min，由教师对其微型教学进行评价。3）以提交视频作业的形式。每个学生可自选教学内容，自由准备，任意搭配，录制一堂10～15 min教学课，由教师对其进行评价。
上述各维度评价的操作办法，都可以通过灵活应用，在“终结性评价”和“过程性评价”间切换，超越前者所具有的一过性局限，实现评价本身所应有的诊断、导向、反馈、激励、改进等多种功能，从而更好地促进武术专业技术教育改革。
4 结语
武术专业技术教育是新中国成立后最早开设的学校武术教育形式，也是层次最高的武术教育类型，在整个学校武术教育体系中具有引领性。与此同时，武术专业技术教育又通过为各级各类学校武术教育提供作为改革实施者的师资，奠定其在整个学校武术教育体系改革中的“引擎”地位。进入新时代的学校武术教育研究，如果能够首先在专业技术教育改革上取得突破性进展，那么，整个学校武术教育系统的大发展将指日可待，武术服务于各项国家战略的宏观目标，亦有了落地生根的坚实基础。
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Promoting the Reform of the All-Round Wushu Education System with the Reform of Wushu Professional Technical Education
LIU Wenwu
School of Wushu,Shanghai University of Sport,Shanghai 200438,China
Abstract:First of all,it analyzes and demonstrates the“engine”status of the reform of Wushu professional technical education for the all-round Wushu education system,and concludes that the reform of Wushu professional technical education is fundamental to the reform of the all-round Wushu education system.Secondly,it is put forward that the reform of Wushu professional technical education should break the special shackles and the set-based understanding of Wushu.The former is the institutional stumbling block that prevents substantial progress in the reform of Wushu professional technical education,while the latter is the thinking frame that makes the reform of professional and technical education in Wushu impossible to break through at the operation level.Finally,this paper systematically expounds the goal setting and basic principles of the reform of Wushu professional technical education,as well as the implementation points of institutional innovation of implementation in the aspects of system innovation,curriculum setting,method breakthrough,means development,and evaluation improvement.
Keywords:Wushu professional technical education;non-professional Wushu education;school Wushu;reformation
中图分类号：G80-05
文献标识码：A
文章编号:1000-677X(2020)12-0083-11
DOI:10.16469/j.css.202012008
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