福师《教育科学研究方法》第七章拓展资源
福师《教育科学研究方法》第七章校本教育研究与行动研究法 拓展资源推进校本教研：教育研究发展机构的角色功能再造
为使我区课程改革向纵深发展，2003年6月，我区教师进修学校、教研室、教科所合并，成立下城区教育研究发展中心。新组建的教育研究发展中心，剥离了其原来存在的行政职能，突出中介、服务功能，实现“管理—指导”型向“指导—服务”型转轨，实现了教育研究发展机构基本职能和运作模式的转变。我们以为，教育研究发展中心的基本职能是“研究、指导、服务”。 一、探索三条途径： 近2年，我们成功探索三条研究人员有效参与、指导校本教研的途径。 1.以案例研究为载体 案例研究其运作参照顾泠沅教授倡导的“三个阶段二轮反思”行动教育经典模式实施。研究人员在参与过程中着重抓：教学设计、观察诊断、反馈矫正，以促使新课程理念的有效渗透、自觉审视和自主建构。案例研究与以往听课、评课的价值取向不同，它把解决课堂中的问题同提升教师教学理念与改进教师教学行为紧紧结合起来，使研究者与实践者站在同一条战线上，围绕“怎样的改进更好、更有效”展开讨论，比较的对象不再是抽象的“评课标准”，而是教师原先的设计、原来的教学状况以及在此基础上的进步，而教师可以根据讨论中提出的新的教学理念以及讨论中所发现的教学收获与遗憾，更有效地反思与重建自己的教学。这种途径在我区风帆中学得到了很好的应用和发展。 2.以课题研究为载体 以课题为载体的校本研究是一种本土化的研究和培训，其研究课题和解决问题直接来源于学校自己的教育教学实践，来源于教师自己的直接经历和感受，不但具有很强的针对性，而且还可以随时把研究成果通过培训转化为工作实效，切实提高学校教育科研和教师培训的实效性。 与此同时，研究人员指导学校开展课题研究，从方式方法上引领教师拓宽研究领域，让教师熟悉并掌握教育研究的一种或几种方法，从理念上既帮助教师梳理经验，发现与发掘教师个人经验中的闪光点，又引导教师突破个人经验世界的堡垒，不断提升自己的教育、教学经验，为每个教师的专业成长提供个性化的服务，促使教师逐步成为实践型研究者。这也是教育研究发展机构服务基层、服务教师的题中应有之义。以我区新华小学为例，在新课程实施初期，研究人员在学校科研室安排下开始对老师进行选题指导，并确立三个主要研究方向：学生学习方式转变研究、教师教学行为和策略的研究、教材的研究。在课题研究过程中，帮助学校开展课题的立项论证、成果展示与鉴定，组织课题组成员研究学习、外出考察。 3.以专题研讨为载体 研究人员是教师行为与反思的中介，我们要求研究人员避免或克服居高临下的说教和指责，以平等的身份参与对经验的学习和交流，通过真诚互动，引导教师的认识趋于一致。为此，我们的研究人员淡化以往自上而下“当然指导者”的身份，变教师对研究人员的“依从”，为教师和教研人员“双主体互动”，从过去我说你听、我评你改的教研活动，改为现在的专题研讨，教师敞开教室的大门，研究人敞开自己的心扉，用自身不断提升的经验品质引领教师行动与反思之间的转移。 我区长寿桥小学基于“鹰架”观念建立起来的“鹰架俱乐部”是我区第一个教师成长基地，在那里每个月都有一个研讨的主题，会员们和研究人员一起围绕主题开展沙龙、论坛等活动。活动中，研究人员和会员教师以就课堂里发生的、教师迫切需要解决的问题，对行为进行全过程的反思，并找出问题的症结所在，进而引导教学行为的跟进。浙江大学教育学院副院长周谷平认为，这种开放性的校本教研不但可以引发教师对教学行为的反思，还十分有利于在一个教师群体中形成共同的价值追求，因为在整个活动中，教师与研究人员始终是平等的共同参与和对话。 二、建立四种机制： 为进一步发挥教育研究发展中心的中介、服务作用，更有利于区域推进校本教研，我区对在职教师培训机制作出了重大的改革。 1.设立教师成长专户 所谓“教师成长专户”，指的是区教育局按全区中小幼每个教师每年200元的比例，统一拨出专项培训经费60万元，设立“教师成长专项”，并为各学校设立“教师成长专户”。这笔钱由区教育局统一调控，不直接拨到学校。区教育局将培训权下放给各学校校长，由校长根据本学校教师的实际情况，统筹安排，有针对性地组织教师培训。 “教师成长专户”实行校长负责制、培训机构竞争制和区教育局监督实施管理机制。为切实抓好这项工作，区教育研究发展中心建立了“教师成长登记卡”制度，规定学习费用以学分为单位，每一学分可拨学习经费5元，每半天学习为3个学分。学分由“中心”认定，包括校本培训、学历进修、新教师岗前岗后教育、新课程通识与学科培训、教科研专题研讨、教育教学考察等。 有关专家指出，我区此举就像是培训者出“菜单”、受训者“点菜”、教育局“买单”，实现了调控权、管理权、培训权的分离。即政府出资，把好调控权；学校校长统筹，花好每分钱；机构考核，收好每分钱，实现了培训机制、体制的创新。 2.开列教师成长菜单 为突破过去教师狭隘的以学科为主的知识结构，区教育局要求教师成长菜单包含“主食”和“杂粮”。所谓“主食”，就是学科教学的专业内容，包括教育基本理论知识、学科知识、教育教学实践的基本技术与方法、现代教育技术、教育科研方法与操作等。而“杂粮”，指的是综合内容，包括现代人所应具有的基本知识，即通用知识，教师职业所需的有关知识，即教师职业知识，以及时事政治、法律、商业、金融等有关知识和信息。我们以为，“主食+杂粮”式“菜单”具备了教师成长的基本素养，有助于提高教师的综合素养，有助于教师更好地适应新课程的需要。区教育研究发展中心主要负责“主食”菜单的培训，社区学院主要负责“杂粮”菜单的培训。每学期初，“中心”各部门开出研训“菜单”，以供学校选择。除此之外，各科研究员还根据各学校的需求到学校作针对性的指导。 3.开辟教师成长基地 为改变以往由教师进修学校一统教师继续教育的现象，建立起有利于教师成长的、适度竞争的、开放的、具有自我提高的继续教育机制，我区在部分特色学校、名校建立了一批教师成长基地。如德天实验小学在实施教师成长工程中，能够按照教师的实际需求，开展丰富多彩的“校本培训”。如举行“教师是否需要权威”等辩论会。目前，已有长寿桥小学、光明中学等12所学校被授牌命名为“下城区教师成长工程”基地。我们在区“校本研训”研修班上还明确要求把学校教师成长工程基地办成“学习型组织”：一是确立共同愿景，激发学习动机；二是改变心智模式，勇于超越自我；三是形成学习氛围，共创智慧成果。要使学校教师成长工程基地实现工作学习化，学习工作化，做到：理论引领，反思建构；合作对话，同伴互动；研训一体，实践生成；评价促进，专业发展。 4.推行名师共享制度 今年3月，为最大限度地将原本使用并不饱和的人力资源激活，以促进全区教育的均衡化发展，我区正式启动“名师共享”制度。44位行业内外、区内外的专家被聘为我区教育研究发展中心的“特邀研究员”和“助理研究员”。根据学校需要，名师承担每学期一定数量的校本研训指导和业务示范活动。 “名师共享”制度一方面使区内外优质培训资源流动于各个层面的学校，另一方面，也和谐了管理、研究、实践的关系。 2003年10月，我们推出了12项重大应用性综合改革课题，面向全国教育部门和个人招标。目前，13位来自上海及省市教科研机构、高等院校的专家，活跃在我区34所项目实验学校，以课题研究为载体指导我区校本研训。本内容由奥鹏易百网整理发布
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