国外优秀教师特征及启示
国外优秀教师特征及启示——基于国外优秀教师认定标准及评奖条件的研究
摘要：本文基于国外优秀教师认定标准及评奖遴选条件，梳理归纳出国外优秀教师特征：优秀教师具有扎实学识和多元化能力，有仁爱和兼爱之心，起到引领示范作用，受到广泛认可，有业绩和贡献。我国优秀教师队伍建设要立足我国传统和特色，构建注重实绩贡献和多方认可的优秀教师评价标准，以评促建；在建设过程中，以点带面，加强示范引领，推进“个体优秀”向“群体优秀”转变；聚焦教师核心素养和能力建设，彰显我国优秀教师特色，实现特色强师。
关键词：优秀教师；优秀教师评价标准；奖项遴选条件
不同国家、不同的人对优秀教师特征的描述不尽相同。人们对优秀教师形象的塑造大多反映了他们的个人经历、文化规范及文化价值。国外关于优秀教师特征的研究都在试图探究教师的个性、行为、能力等概念特征。研究者提出，可以将这些特征分类，便于清晰辨别优秀教师的特质。
国际上，许多国家的教师专业标准都明确规定了关于优秀教师的专业特征或优秀教学行为表现，为优秀教师的界定和评价提供了依据和标准，发挥了对教师专业成长的导向和引领作用。在美国，1987年由国家教师专业标准委员会（National Board of Professional Teacher Standards，简称NBPTS）制定了首个针对优秀教师的专业标准（标准名与机构名通用，也记为NBPTS）。英国在2007年颁布了《教师职业标准》(Professional Standards for Teachers)，该标准包含五个层次，其中就包括优秀教师标准。2012年，英格兰针对2007年《教师职业标准》进行修订并单独创建了《优秀教师标准》（Master Teacher Standard）。2011年澳大利亚颁布了《澳大利亚教师专业标准》（Australian Professional Standards for Teachers，简称APST），该标准针对四个不同水平层次的教师，包括关于优秀教师的评价标准。德国在 2004年出台的《教师教育标准：教育科学》也针对教师发展的三个阶段而制定。
除教师专业标准中有关于优秀教师的特征描述之外，各国官方或民间还有一系列优秀教师相关的荣誉称号和奖项评选，这些评奖遴选条件也为优秀教师的形成和发展提供了契机和方向。比如由英国的非政府组织瓦尔基环球教育集团基金会设立的全球教师奖（Global Teacher Prize），美国国家年度教师奖（National Teacher of the Year），美国的密尔肯教育奖(Milken Educator Awards)，日本文部科学大臣优秀教师表彰制度等。优秀教师评选是当今世界各国引领教师教育实践的重要手段。优秀教师的评选标准和评选机制体现了教育及社会各界对于优秀教师的认识与追求。
对上述优秀教师认定标准，美国优秀教师标准NBPTS、英国的《优秀教师标准》、澳大利亚APST中有关优秀教师的标准、德国《教师教育标准》以及发达国家优秀教师荣誉称号和奖项遴选条件进行归纳梳理，得到国外优秀教师五个方面的典型特征：学识和能力特征、仁爱与兼爱的人格特征、同时受到广泛认可、起到引领示范作用、在教育领域和社会有业绩和突出贡献。
一、学识与能力：优秀教师的成事之基
优秀教师需具有扎实学识和多元化能力，这是优秀教师需具备的最基本特征。20世纪80年代，舒尔曼认为一名优秀的教师应该对所教授的知识具备较高的理解能力、必要的沟通能力以及评价学生的能力。20世纪90年代，最具代表性的观点是斯滕伯格等人提出的，认为优秀的专家教师就是指具有教学专长的教师，即能运用广泛的、结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。21世纪的研究仍认为丰富的知识与能力是优秀教师的重要特征。北水泽等人指出一名教师的优秀与否取决于其所具备的知识、经验和技能，一名优秀教师能够有效地维持课堂秩序并清晰地呈现教学内容。这与舒尔曼1987年所倡导的知识能力观和教师教育观相一致。类似研究还有，怀特、杜阿尔特、桑普尔斯和科普兰认为优秀教师能够以一种有条不紊的、引人入胜的方式呈现知识，使用有创造性的教学方法。优秀教师的知识和能力特征不是天生的，而是需要后天培养和塑造的。基于对知识和能力观的基本认识，很多国家制定的优秀教师专业标准以及荣誉称号和评奖条件，对优秀教师的特征在学识与能力方面做出了具体的规定。
（一）优秀教师具有扎实的学识
从具体标准上来看，在学识方面，美国、英国、澳大利亚的优秀教师专业标准均将具有的知识、对专业知识的深刻理解和跨学科知识等作为优秀教师的必备条件，德国的《教师教育标准：教育科学》是以核心能力为基础，故未在知识领域做出明确规定。美国优秀教师专业标准NBPTS指出，优秀教师应熟练掌握学科领域的知识；英国《优秀教师标准》规定，优秀教师在专业领域方面知识的掌握广泛而深入并且远超过教授科目的要求；澳大利亚APST要求优秀教师了解所教内容并知道如何教。可见，学科知识、跨学科知识、非本专业的其他领域知识，以及如何教授学生习得上述知识的知识，是一名优秀教师需具备的基本要素。
综上，优秀教师需具备的丰富知识和经验可归纳为：了解学生并知道学生如何学习的知识和经验；了解所教内容并知道如何教的知识和经验。如图1所示。
图1 优秀教师需具备的知识和经验
优秀教师与普通教师相比，其特长之处在于自身学识渊博，通晓所教的学科以及非本专业学科知识，对所教学科有全面而深入的理解，知道所教学科与其他学科的关联，而且优秀教师知道如何更有效地将学科知识传授给学生，优秀教师知道如何把学科知识变得让学生易于理解，如何应用到现实世界情境中。
（二）优秀教师具有多元化的能力
在20世纪中期，国际上很多研究者尝试使用能力清单来描述优秀教师的基本特征的行为，也在一定程度上得到决策者的普遍认可。20世纪50年代前后，针对教育界倡导以“能力”或“表现”为核心的教师教育理念，人们认为可以采用具体的、可观察到的能力标准或行为表现作为基本标准来判断优秀教师。20世纪70年代，美国问责运动对教育界产生了一定的影响，并促使人们进一步界定优秀教师所具备的能力。教师应该具备计划教学、实施教学、评估学生、沟通、完成学校分配的任务等能力。20世纪80年代，美国教育考试服务中心使用Praxis进行教师能力测试，并且针对优秀教师设置了一套能力标准，以便有经验的教师可以通过申请而获得国家专业教学标准委员会的优秀教师认证。自20世纪80-90年代美国对优秀教师的能力进行测评之后，一直到21世纪，英国、澳大利亚等国也陆续颁布了针对优秀教师的能力标准。当前，世界各国和国际组织提出21世纪能力包括创新能力（Creativity）、批判性思维（Critical-thinking）、合作能力(Collaboration)与交流能力（Communication），即“4Cs”。对面向未来的21世纪公民所应具有的技能提出了新要求，同时也为面向未来的教师提出了挑战。在能力特征方面，综合国外优秀教师专业标准，及相关荣誉称号和评奖标准，可以归纳得出，优秀教师应拥有多元化的能力特征，主要聚焦于四种核心能力：具有更好的教学设计、管理、实施、评价和教学开发的教育教学能力，能够灵活使用多种教学策略且具有变通性；应拥有持续学习和反思的能力；拥有积极参与并创造性地进行教学研究的能力以及创新能力；应拥有沟通交流能力和协同合作能力，通过积极开展合作，在充分实现自我发展的同时提升整体团队的教育实践能力。具体内容如表1所示。
二、仁爱与兼爱：优秀教师的立身之本
1970年前后，一种截然不同的教师教育理念出现，即人本主义教师教育（Humanistic Based Teacher Education），相较于行为主义教师教育理念，人本主义教师教育理念更关注教师个体内在素养。1975年，乔伊斯（Joyce）提出，人本主义教师教育需注重教师的个性和人格特征。关注内在素养的教师人格观与注重外显表现的知识能力观是不同的视角，从不同的维度对优秀教师特征进行探索。仁爱与兼爱属于教师的道德素养范畴，是优秀教师的立身之本。优秀教师不仅拥有仁爱之心，更重要的是具有差异反应型的兼爱特征。
表1 国外优秀教师能力特征归纳
（一）优秀教师当具仁爱之心
基于人本主义教师教育理念，关注教师内在的人格观强调优秀教师善良、热情、充满爱心且拥有成熟的人格。在此基础上，优秀教师被描述为关爱他人、耐心、有趣、彬彬有礼。人格观更强调优秀教师的自我特征即仁爱，主要是关爱学生。在国外，优秀教师专业标准的制定者以及评奖遴选的决策者通常更关注能力与结果的重要性，对于优秀教师人格特征的要求并不如能力标准那样盛行和得到广泛应用，然而研究者则非常重视优秀教师的人格特征。“好老师应该是仁师，没有爱心的人不可能成为好老师。教育风格可以各显身手，但爱是永恒的主题。” 关注教师个体内在素养的观点对于优秀教师标准的完善，以及教师教育理论的进一步发展具有重要意义。
（二）优秀教师需承兼爱之心
优秀教师不仅要有仁爱之心，而且还要平等、无差别地关爱每一位学生，具有兼爱之心。师生关系观认为优秀教师应平等地对待每一位学生，关爱每一位学生，并把每个学生视为一个独立个体来关注。“好老师一定要平等对待每一个学生。”海伦·凯勒的老师安妮·沙利文就是一个典型的例子，具有兼爱特征的优秀教师能够对来自不同文化、社会、经济背景以及拥有不同智力水平、身体或情感特征的学生给予更多的关注和关爱。美国的NBPTS指出优秀教师能够认识到每一位学生的个体差异并在教学实践中考虑到这种差异。英国教师专业标准也强调，要了解儿童和青少年是如何发展的，懂得学习者的健康成长与进步是受个体发育情况、社会、宗教等因素影响的。澳大利亚的APST对优秀教师提出的标准中第一条就是关注不同学生的差异。要求优秀教师了解学生的身心发展水平和学生的个性特征，能够满足不同语言、文化、宗教和社会经济背景学生的需求，运用差异性教学策略满足不同学生各种能力的发展需求。德国强调优秀教师要给予学生个性化的支持，在其标准中明确提出了“教化能力”，包括对处境不利的学生提供帮助、个性化指导、关注学生文化和社会背景的多样性，要有洞察学生学习障碍或特殊天赋的能力。可见各国都非常重视教师对学生无差别的关爱。优秀教师了解学生的发展和学习，尊重学生的文化差异和不同家庭背景，关注学生的自我意识、性格和动机，能够满足学生的差异性发展，更好地帮助学生个性化发展。
三、引领与示范：优秀教师的应有之义
优秀教师能够起到引领与示范的带动作用。美国、英国、澳大利亚和德国的优秀教师专业标准都认为，优秀教师是学习和教科研共同体的成员。优秀教师不但要善于向团体中的同事、专家学习，同时更应该在团队中起到引领与示范的辐射带动作用。美国的NBPTS要求优秀教师能够与他人一起促进学生学习并为学校发展贡献自己的力量。英国《优秀教师标准》则认为，优秀教师应该成为同事学习的榜样，并在学校发展中扮演重要角色。澳大利亚的APST中对于优秀教师引领带动的标准更为具体，认为优秀教师要帮助带动同事实施有效的教学，利用其专业知识和丰富经验，开发并与同事分享教学策略，为职前教师做出示范并制定规划，引领并带动同事确定和实现发展目标，以及积极参与职前教师改善课堂的实践活动；在论坛和研讨中与同行进行专业讨论，以指导同行提高专业知识与实践。德国教师教育标准体系中虽然没有明确指出优秀教师的引领与示范作用，但却以高标准要求教师落实学校项目，支持小组工作。“全球教师奖”及“美国密尔肯教育奖”都要求优秀教师要为教师职业提供独特而卓越的优秀榜样或典范。日本的“文部科学大臣优秀教师表彰制度”明确提出优秀教师要有对其他教师起到模范带头作用的行为。优秀教师不仅是学科的专家、育人的楷模，同时也要能够带动同行发展，反哺职前教师教育，支持学科和学校的发展，将优秀的范围辐射扩大，引领更多的教师成长为优秀教师。对国外优秀教师引领与示范作用的评价标准进行提炼，归纳汇总如表2所示。
表2 优秀教师引领与示范评价指标与观测点
四、业绩与贡献：优秀教师的价值之徽
优秀教师在教育教学实践或理论方面有显著的业绩成果，为社会服务，做出社会贡献，这是优秀教师的价值所在。优秀教师在教育实践过程中，有显著的业绩或成果，并且在教育领域和社会形成一定的影响力，能为课堂之外、学校之外的专业群体或社会其他领域有所服务，充分发挥优秀教师的作用价值，为社会做出贡献。澳大利亚APST要求优秀教师保持较高的道德标准，在学校和社区中做出正确的指引，为专业机构和协会做出贡献，并与社会建立有效的联系，以改善教学，为社会给予更多的帮助与支持。全球教师奖要求获奖教师必须取得显著的成就，在课堂之内采用创新和有效的教学实践并在课堂上取得显著的成果，还有超越课堂之外的成就，同时重视教师在课堂之外的影响力，比如教师对学生全球视野、创新思想的引领，教师借助各种媒体对提高教师职业门槛所做的贡献、教师对周围人群和社会的贡献等。美国密而肯教育奖与全球教师奖类似，首先对课堂教学实践和学生学习效果非常重视，同时也十分关注课堂以外教师能量的发挥，教育成就也不仅限于课堂学校内。日本文部科学大臣优秀教师也重视教师在指导学生社团活动、教师在社会的影响力以及为社会做出的贡献。总之，优秀教师要充分发挥其优势和热量，不仅在学校和课堂上业绩突出，教育领域有实际业绩，同时积极参与社会活动，服务社会并对社会做出贡献。对国外优秀教师业绩与贡献的评价标准进行提炼，归纳汇总如表3所示。
表3 优秀教师业绩贡献评价指标与观测点
五、好评与认可：优秀教师的力量之源
优秀教师能够得到不同层面的好评与认可，是促进其持续发展的源泉，最终形成了优秀教师不断优化提升的良性循环发展机制。
（一）受到学生与同行及社会的好评与认可
优秀教师通常深受他人的好评与认可。比如来自学生、家长、同行、领导及社会各界的好评和认可，是优秀教师发展的不竭动力。优秀教师是学校的骨干力量，他们在同行中享有极高的评价，能够得到同行和社会的高度认可。全球教师奖要求优秀教师需在课堂内外、学生、同事、校长或更广泛的社区范围中获得认可。美国年度教师奖的评选委员会成员来自社会不同领域和层次，包括州级的学生、校长、教师和学区管理者以及国家级的美国公立学校首席官员委员会成员和总统。
（二）优秀教师的自我认可
对优秀教师的广泛而高度的认可，不仅只是他人对于优秀教师的认可，同时还包括优秀教师的自我认可。早在20世纪50年代，就有研究证明当“教师积极面对自己”时，能够更有效地发挥教师的作用。现今，人们越来越关注教师对自身的分析。优秀教师对自身的认可也是识别优秀教师的关键特征。库姆斯（Combs）在他的《教师专业教育（The Professional Education of Teachers）》一书中基于多项研究的成果，总结了优秀教师的自我认知特征，优秀教师将自己看作大众所能认同的人，认为自己能够胜任职责和工作，优秀教师认为自己是有价值的，是受人喜欢的。从广义上讲，优秀教师相比普通教师，更大程度上将自己视为优秀人才。优秀教师的自我认知是积极肯定的，带有健康乐观的态度。
六、思考与启示
根据马克思主义发展观，优秀教师的特征和评价标准也是不断发展变化的。有必要植根于时代发展变化，立足我国教师特色，在总结国外优秀教师的认定标准和奖项遴选条件的基础上，融通中外，对我国优秀教师的特征和建设路径进行反思与深化，优秀教师五方面特征与研究启示及其关系如图2所示。
（一）以评促建：构建优秀教师评价标准，注重实绩贡献及多方认可
图2 优秀教师特征与启示及其关系示意图
对于优秀教师的评价与认证是对其教育业绩与贡献的积极肯定，是优秀教师保持发展，持续引领的不竭动力。然而，我国的《教师教育课程标准（试行）》规定了职前教师教育所需学习的课程内容和教育实践内容，《小学教师专业标准（试行）》及《中学教师专业标准（试行）》面向全体教师规定了教师需具备的底线标准，我国并没有关于更高发展阶段和水平层次优秀教师的评价标准。美国、英国、澳大利亚等国家均有较为完善的、针对不同发展阶段、不同层次水平的教师标准及其认证体系，值得我国借鉴。
构建我国优秀教师评价标准，首先要以习近平新时代中国特色社会主义思想为根本。习近平总书记在全国教育大会上专门针对教育评价问题指出“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”。因此构建我国优秀教师的评价标准，不能简单地将学生成绩、学生升学、教师学历、发表论文和荣誉称号作为衡量优秀教师与否的唯一标准。《意见》指出，要深化中小学教师职称和考核评价制度改革，建立符合中小学教师岗位特点的考核评价指标体系，坚持德才兼备、全面考核，突出教育教学实绩……激发教师的工作活力。借鉴国际优秀教师的评价和认证经验，并基于我国优秀教师核心素养和能力特征，建立指标全面而具体可观测的优秀教师评价标准。一是注重优秀教师的实绩贡献。“学思知行”有机结合的教师评价理论认为，优秀教师评价标准不仅要重视优秀教师产生的成果和业绩，同时要注重优秀教师在形成和发展过程中产生的效能。对于优秀教师的评价需考虑到优秀教师在教育事业和社会服务、对社会主义事业所做出的实际业绩和突出贡献。新时代中国特色的优秀教师对社会的贡献主要是对于发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人。这是优秀教师对外界产生效能的重要外在表现和价值彰显。二是赢得多方认可与赞誉。评价主体多方构成，多元化的评价标准与之相对应。复合型教师才能够受到学校和社会的全方位好评。三是在认证程序方面，可以借鉴其他国家优秀教师认定采取自愿申报和单位推荐相结合的认证模式。做出更全面和综合的考量并严格规范评选流程，有助于优秀教师进行自我反思和调整改进，有助于管理者和评估组织评判优秀教师达成的水平和成就，有助于规范教育实践活动的专业化和提高教师的专业地位。这是优秀教师形成发展的目标和最终评价的重要标准。
（二）以点带面：加强示范引领，推进“个体优秀”向“群体优秀”转变
国外在优秀教师的评价和遴选过程中，除了关注优秀教师自身的专业发展阶段和取得的成就之外，还考虑到优秀教师在专业团体以及区域和学校的辐射作用，扩大“优秀”的辐射范围。加强优秀教师的示范引领作用，以点带面，点面共进，实现优秀教师的“个体优秀”向“群体优秀”转变。优秀教师的形成过程是“个体我”在与外界作用过程中，成为崭新的“社会我”的过程，优秀教师不仅只关注自身个体的发展，同时注重引领和带动群体化发展，推动群体化优秀。新时代中国特色的优秀教师应具有社会责任和社会担当。具体体现在三个方面：一是职业引领作用。优秀教师的教育成就超出了课堂，为教师职业提供了优秀的榜样。优秀教师在同行中起到示范引领作用，为提高教师职业发展做出贡献。二是对其他教师个体的帮扶带动作用。优秀教师促进专业发展，注重专业参与专业实践。优秀教师无论是通过专业实践活动还是通过写文章、媒体宣传以及会议，鼓励并推动其他优秀人才积极投入到教育事业中去，优秀教师在与同事进行专业讨论过程中，提高自身以及同行的专业知识与实践水平，支持并帮助同事确定和实现个人发展目标，以及积极参与职前教师发展的实践活动，能发挥“传帮带”的作用。三是群体化优秀的推进作用。优秀教师在提升学校和区域的教育质量，在加强学校发展和教师队伍建设以及促进学校运作改善等方面能发挥一定的作用。扩大优秀的辐射范围，推进学校和区域的整体教师核心素养和能力水平，是优秀教师在教师教育活动中应尽的义务与责任，也是优秀教师形成发展的重要路径。
（三）特色强师：彰显我国优秀教师特色，聚焦教师核心素养和能力
国外优秀教师特征主要侧重于教师能力，我国教师队伍建设同样包括教师能力的建设，为了提高建设的效率，就要重视教师核心能力的建设。除了教师核心能力之外，在内蕴式的教师核心素养方面，国外优秀教师特征还包括关爱学生、爱岗敬业，这二者属于道德素养和教育情怀范畴，当然是教师素养的建设范畴。特别要说明的是，建设什么样的教师队伍，为谁培养教师，更是我国教师教育所应关注的首要问题。我国教师队伍建设，首先要重视政治素养建设。政治素养是教师所必须具备的最重要素养，履行好教师职责的根本要求，对于优秀教师则更需要政治觉悟高，在政治素养方面做出表率。其次，文化修养也是教师核心素养的重要构成。挖掘我国优秀教师的本源和特色，基于特色予以建设，会高效完成“到2035年，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的目标任务。
综上，发达国家或国际组织关于优秀教师的特征表述主要可概括为个体内在特征、个体与外界相互作用的外部特征两大类。个体内在特征即具有较高教师核心素养和能力的特征，这是优秀教师形成与发展的根基所在。就外部特征而言，主要体现在三个层面：一是过程层面，优秀教师具有引领与示范作用，并以其“个体优秀”引领带动“群体优秀”为建设路径，从而对外界产生良好的辐射带动作用。二是结果层面，优秀教师须有重要业绩与贡献。这不仅是优秀教师对外界产出的效果与价值，同时也是评判优秀教师的重要标准之一。三是对过程与结果的评价层面，优秀教师应得到多方好评。多方好评是外界对优秀教师所产生积极作用的反馈。并且，以评价为建设目标与导向又可以继续促进优秀教师进一步的自我发展与不断进步。在内外特征相互关联、相互作用与反作用之下，形成了促进优秀教师持续循环发展的机制。当然，基于个体与外界相互作用的实践视角，需要避免盲目照搬国外优秀教师的标准，而要重视彰显本土特色，既重视教师核心能力建设，也要重视核心素养建设，让更多教师步入优秀教师的行列。
参考文献：
Bannink A， Dam J. Bootstrapping reflection on classroom interactions： Discourse contexts of novice teachers' thinking. Evaluation & Research in Education， 2007， 20(2)： 81-99.
Schwab J J. The practical 3： Translation into curriculum. The school review， 1973， 81(4)： 501-522.
Devine D， Fahie D， McGillicuddy D. What is ‘good’teaching? Teacher beliefs and practices about their teaching. Irish Educational Studies， 2013， 32(1)： 83-108.
Arnon S， Reichel N. Who is the ideal teacher? Am I? Similarity and difference in perception of students of education regarding the qualities of a good teacher and of their own qualities as teachers. Teachers and Teaching： theory and practice， 2007， 13(5)： 441-464.
National Board for Professional Teaching Standards， Arlington， Va. What teachers should know and be able to do. National Board for Professional Teaching Standards， 2002.
Professional Standards for Teachers .https：//www.rbkc.gov.uk/pdf/Advanced%20 Skills%20teacher%20standards.pdf
Shulman L. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard educational review， 1987， 57(1)： 1-23.
Sternberg R J， Horvath J A. A prototype view of expert teaching. Educational researcher， 1995， 24(6)： 9-17.
Beishuizen J J， Hof E， Van Putten C M， et al. Students’ and teachers’ cognitions about good teachers. British Journal of Educational Psychology， 2001， 71(2)： 185-201.
White B， Barnes A， Lawson M， et al. Student perceptions of what makes good teaching. Australian Teacher Education Association， 2009.
Duarte F P. Conceptions of Good Teaching by Good Teachers： Case Studies from an Australian University. Journal of University Teaching and Learning Practice， 2013， 10(1)： 5.
Samples J W， Copeland S E. The Universality of Good Teaching： A Study of Descriptors across Disciplines. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education， 2013， 25(2)： 176-188.
Becker B J， Kennedy M M， Hundersmarck S. Hypothesis about ‘quality’： A decade of debates//annual meeting of the American Educational Research Association. 2003.
Dodl， N.， Elfner， E.， Becker， J.， et al. The Florida Catalog of Teacher Competencies. Florida： Florida Department of Education，1973.
King， Bruce M . Locking ourselves in： National standards for the teaching profession. Teaching & Teacher Education， 1994， 10(1)：95-108.
Joyce， B R. Teacher education，74th yearbook of the national society for the study ofeducation. Chicago： University of ChicagoPress，1975.
Beishuizen J J， Hof E， Van Putten C M， et al. Students’ and teachers’ cognitions about good teachers. British Journal of Educational Psychology， 2001， 71(2)： 185-201.
Murphy P K， Delli L A M， Edwards M N. The good teacher and good teaching： Comparing beliefs of second-grade students， preservice teachers， and inserviceteachers. The Journal of experimental education， 2004， 72(2)： 69-92.
Tickle L. Teacher self-appraisal and appraisal of self. The role of self in teacher development， 1999： 121-141.
习近平. 做党和人民满意的好老师. 人民日报，2014-09-10-2.
Aksoy N. Opinions of Upper Elementary Students about a" Good Teacher"(Case Study in Turkey). 1998.
Arnon S， Reichel N. Who is the ideal teacher? Am I? Similarity and difference in perception of students of education regarding the qualities of a good teacher and of their own qualities as teachers. Teachers and Teaching： theory and practice， 2007， 13(5)： 441-464.
J e r s i l d A T. W h e n t e a c h e r s f a c e themselves. Teachers College Press， 1965.
Combs A W. The professional education of teachers： A perceptual view of teacher preparation. Allyn and Bacon， 1965.
王光明，刘金英，马晓丹，韩冰.基于“学思知行”有机结合的数学教师评价指标.数学教育学报 ，2014，23(03)：43-47.
陶兴模.中学数学教师素质的类型及其评价.数学教育学报 ，2005，(3)：95-97.
王光明，张永健，吴立宝.教师核心能力的内涵、构成要素及其培养.教育科学，2018，34（4）：54-61.
王光明.发展教师核心素养和能力. 中国社会科学报，2018-05-21-8.
页:
[1]