美国中小学多元文化主义课程改革的历史与现状
美国中小学多元文化主义课程改革的历史与现状摘要：族群多样化的美国在中小学多元文化主义教育方面也做出了尝试。女性、少数族裔、同性恋等少数群体纷纷加入到中小学多元文化课程改革之中。通过族裔研究、女性历史、同性恋研究等相关课程在美国中小学的争论与发展，展示了少数群体在课程改革上的进展与挫折，多元文化课程的历史与现状也得以呈现。研究发现，女性研究、族裔研究的课程在中小学都得到了一定的发展，同性恋研究在中小学课程设置中遇到诸多障碍。面对多样化的学生，多样化的承认需求，美国的多元文化主义教育还有很长一段路要走，还有更多的挑战。
关键词：多元文化主义教育；课程改革；女性研究；少数族裔研究；同性恋研究
众所周知，美国是一个移民国家，目前每年仍接纳大约70万新移民，比世界上任何其他国家接收的移民都要多。美国拥有多样化的族群，包括白人、拉美裔、亚裔、非裔，印第安人和其他少数族裔，使用的语言多达300种，几乎囊括世界上所有的主要民族语言。如何对多样化的族裔开展教育成为美国面临的一个重要问题。
1983年，美国国家卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education）提交了《国家处于危机之中》的报告，建议把多元文化主义融入到课程设置中。对此进行回应，加州在1987年颁布了新的历史-社会科学课程框架，覆盖公立学校幼儿园到12年级。该课程框架列出了其17条显著特征，其中第8条备受争议。“这个框架将多元文化主义视角贯穿整个历史-社会科学课程，号召教师认识到社区、州、地区、国家和世界历史必须反映男性和女性、不同的种族、宗教和族群的经历。就像美国一直是一个含有不同文化群体的国家一样，加州也包括许多不同文化的群体。每一个年级的历史-社会科学课程都要融入所有这些群体的经历和体检。”这个教学框架一出台就遭到了教师和一些激进人士的强烈批评，甚至遭到奥克兰校董会的拒绝，学术界对此也是争论不休，美国中小学多元文化主义课程改革在争论与质疑中蹒跚前行。本文着重研究少数族裔和女性为了获得身份认可对课程设置的诉求及其争议，继而阐述性少数人群，即女同性恋、男同性恋、双性恋及变性者（LGBT①）人群在课程设置方面的尝试。通过中小学课程变革之路探讨美国少数族裔、群体通过课程改革改变自身形象，以期得到承认的艰辛道路。
一、课程设置的意义
20世纪60年代民权运动以来，一些教育家一直试图用不同的方式更好地将多元文化主义的内容融入学校课程之中，挑战以盎格鲁-撒克逊新教文化②为主导的美国化主流中心主义或者欧洲中心主义的课程设置。课程设置改革在20世纪60年代就已经开始，在20世纪90年代达到高峰。开始时，少数族裔、女性发现在历史-社会科学课程设置中普遍存在不尊重非裔美国人及其他族裔、女性的文化、文学作品以及历史成就的现象。他们纷纷加入到批评现行的传统课程的队伍中，要求改革课程设置。共同的诉求使多元文化主义的覆盖范围由黑人增加到其他少数族裔、女性，最后也加入了同性恋以及残疾人士等边缘化群体。
什么是课程设置呢？美国进步主义教育和批判教育理论的领军人物和重要代表、威斯康辛大学课程与教学和教育政策研究教授迈克尔·W.阿普尔(Michael W. Apple)指出，“教育深受文化政治的牵连。出现在课本或者教室中的课程设置从来都不是简单的中立知识的组合。它一直延续选择性的传统，反映了某些人的选择，反映了某些群体视野中的合法知识。它产生于文化、政治和经济的冲突、紧张和妥协，可以组建抑或瓦解一个民族。”那么“什么知识最值得传授？”英国哲学家赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer)提出的问题已经不再单纯是教育问题了，而是有着较深的政治含义。如今这个问题已经变成“谁的知识最有价值？”阿普尔教授一语中的，“界定某些群体的知识最合法，是官方知识，其他群体的知识极难重见天日。这表明了谁在社会上握有大权这个重要问题。”教育、课程设置、教育政策分析的世界权威、伦敦大学课程设置研究教授马尔科姆·斯基尔贝克(Malcolm Skilbeck)认为讲授谁的知识，即课程设置，是“一个社会的核心价值在学校这个场景下被选择、对待和调解的手段。”
课程设置的这种潜在特征被学者们冠以“隐性课程”之名。美国教育学家、批判教育学创始人之一亨利·A.吉鲁（Henry A. Giroux）和阿普尔教授都谈到过“隐性课程”，认为学校中讲授的内容是服务于主流社会群体的利益。“学校讲授隐性课程来维护这个社会中权势阶层的意识形态霸权。”纽约州立大学阿尔巴尼分校女性研究教授邦妮·斯潘尼尔（Bonnie Spanier）也认为，“如果不把性别角色社会化加入到‘隐性课程’中，那么我们的教育分析就是不完整的。”美国北安普敦史密斯学院（Smith College Northampton）玛 丽 莲·舒 斯 特 尔（Marilyn Schuster）教授和苏珊·范·达因（Susan Van Dyne）教授将其描述成“无形范式”（Invisible Paradigm），作为学术界的基础设施，边缘化女性、有色人种和其他统治阶层或文化以外的人。
女性、少数族裔、群体为什么要求进行课程改革？加拿大哲学家查尔斯·泰勒(Charles Taylor)给出了明确的理由。“提议进行课程改革的理由不是由于排斥某些性别、种族和文化，所有的学生都会遭受到很大的损失，而是因为妇女和来自被排斥群体的学生直接或间接地被迫接受关于他们自身的低贱的认知，仿佛只有欧洲男性才是天生富有创造性和有价值的。所以，扩大和修改课程，与其说是让全体学生对文化有更丰富全面的了解，不如说是给予迄今被排斥的群体以适当的承认。”此外，泰勒也认为，承认有助于建构认同。他指出，由于占统治地位的群体向被征服者反复灌输他们的低贱形象，以此来巩固其霸权。因此，“改变这种低贱形象是争取自由和平等的必由之路，而多元文化课程则有助于这个变革过程。”
如何实现课程改革呢？不同的学者都提出了自己的课程设置构想。曾担任美国教育学研究会及美国社会学研究学会主席、美国华盛顿大学(西雅图分校)教育学院的詹姆斯·A.班克斯(James A. Banks)教授、前韦尔斯利女性研究中心副主任佩姬·麦金托什(Peggy McIntosh)博士、东肯塔基大学社会学教授艾伦·汤普森博士（Aaron Thompson）和加利福尼亚帕洛斯弗迪斯（Palos Verdes）马力蒙特大学的心理学教授约瑟夫·B.库赛（Joseph B.Cuseo）都提出了多元文化主义课程改革方案。开设多元文化课程，多样性向主流课程无缝融入，鼓励学生通过不同的文化视角审视课程中的主要观点和事件。如，美国历史包括了女性历史、非裔美国人历史、以及拉美裔和亚裔历史等。
二、少数族裔与课程设置改革
在多元文化主义思想影响下，一些少数族裔也开始发声，在学校这个战场上施加自己的影响。非洲中心论（Afrocentricity③）就是非裔美国人进行课程改革的主要武器。天普大学非裔美国学系主任莫勒菲·凯特·阿桑特(Molefi Kete Asante)认为“非洲中心论”是“一种让非洲人成为历史经验的主体，而不是欧洲边缘客体的观点……将非裔美国人置于分析的中心以使他们基于历史文化的背景之中……是指用非洲人的视角来看待各种现象的参考框架。”佐治亚州立大学教育心理学教授、“非洲中心论”的主要倡导者阿萨·希利阿尔德(Asa Hilliard)和俄勒冈州波特兰公立学校多元文化\民族教育协调员卡罗琳·莱纳德(Carolyn Leonard)编辑出版的《非裔美国人纲要》(African American Baseline Essays)成为非洲中心学校的教学大纲。该书详细介绍了非洲历史，以及非洲人和非裔美国人对艺术、语言艺术、数学、科学和音乐方面做出的贡献。
1991年，大概有350所私立学校或者非洲中心主义的中等学校致力于非洲中心主义的策略，教育学生多达5万名。这个数字还在增长。很多公立学校的主管也已经引入了非洲中心主义的课程，其中包括底特律、巴尔的摩和密尔沃基这些主要黑人地区的纯非洲中心主义学校。1999年，非洲中心的中小学校大约有400家，发展到鼎盛时期。
20世纪90年代，独立经营但接受联邦、州政府资助的特许学校（Charter Schools）开始出现，为了得到联邦、州的资助，很多非洲中心的私立学校改为特许学校，剩下的私立非洲中心学校在特许学校的冲击下，举步维艰。
非裔美国人在中小学课程改革中的尝试影响广泛，“非洲中心论”强调了文化平等，表达了少数族裔在美国文化这个概念中加入自己文化的要求。但是它的一些观点和主张也引起了美国学术界激烈的争论。《非裔美国人纲要》认为古埃及是黑人国家，埃及艳后克莉奥帕特拉七世(Cleopatra VII)具有黑人血统等。阿萨·希利阿尔德认为西方文明源于非洲，“非洲是数学、科学、哲学、医学和艺术的诞生地，欧洲文明是从非洲偷盗而来。”同时，他们认为，非裔儿童学习“非洲中心论”提倡的内容有助于他们增强自己的民族自豪感，同时促进他们的学习成绩。
对此，多元文化主义的反对者们认为“历史不应该与对祖先及传统过度尊崇（Filiopietism）相混淆。历史不会为种族自豪给予空间。任何种族都不能垄断伦理道德。如果有这种情况，历史研究也应该是激发谦卑而不是自豪的情感。”小阿瑟·M.施莱辛格指出，多元文化主义者为了彰显种族身份以及种族文化的重要性，往往会刻意创造一些对他们有利的历史，这是对历史的歪曲，是在“编造神话”，是“坏”的历史，是对历史的滥用并不是历史的真实面貌，只有诚实的历史才是民主自由的工具。其实，这种非此即彼的态度无助于推进批判性分析、也无助于全面了解美国的历史，只有诚实、公开地讨论过去，只有对这些差异展开慎重对话，激烈的争论才能产生卓有成效的结果。
改革还在进行，争论仍在继续。但是多元文化主义教育在中小学课程改革中的成绩已不容小觑。
1978年，美国教师教育院校协会(American Association of Colleges for Teacher Education)通过问卷调查发现，34个州通过立法、法规、指导方针或者政策的形式，开展多元文化主义教育。虽然在20世纪80年代初期，多元文化主义教育受到保守政治气候的影响，发展较缓。1988年，有27个州开展了某种形式的多元文化主义教育，有25个州要求筛查课本中有关种族歧视和性别歧视的内容。
以种族多样性著称的加州，其族裔研究课程的发展也备受关注。旧金山原来有5所高中作为试点讲授关注族裔身份的课程。初步迹象显示，该项目有助于减少学生无故缺勤、提高学习成绩。旧金山学校董事会一致通过，自2015年秋起，每年资助500万美金，对所有旧金山高中提供族裔研究课程。
阿尔伯克基公立学校(Albuquerque Public Schools，简称APS)是新墨西哥州89个学区中最大的一个学区，也是美国最大的学区之一。APS决定于2017年8月在全区所有13所高中开设族裔研究课程。
但是，族裔研究在中小学的开展也并非一帆风顺，而是挫折不断。得州争论最为激烈，那里已经不是争论族裔研究课程了，少数群体的历史都被新的核心课程掩盖了。2010年3月，得州修订K-12年级核心社会学课程标准，即《得克萨斯州基本知识和技能》(Texas Essential Knowledge and Skills，简称TEKS)。连保守的福特汉姆研究所都认为它是一份政治性太强的文件，“奴隶制和种族隔离都被忽略掉了，除了在19世纪的一些事件中对原著居民稍有提及外，原著居民已经在课本中消失。”
在纽约市教育局，族裔研究似乎已成为古代历史。美国“回归基础”教育运动迫使很多学校适应新的课程要求。为年轻人的历史和公民身份城市议会学院（Urban Assembly Academy for History and Citizenship for Young Men）副校长伊凡·伊普(Ivan Yip）说，“为了确保我们的学生通过州政府考试，我们必须付出双倍的时间给代数和英语写作。把足够的时间和资金用在选修课上已经成了一种奢侈。”
2010年春，亚利桑那州议会签署HB 2281法案，禁止公立学区或公款资助的特许学校教授宣传推翻美国政府、鼓动仇视某一种族或类群的人，以及主要为某一族裔设计或主张族裔抱团，而不把学生作为个体对待的课程。依据该法案，要求取消本州墨西哥裔美国人研究课程。该决定曾一度在图森联合学区（Tucson Unified School District）引发冲突。《亚利桑那共和报》的一位专栏作家评论说，“这是1968年，旧金山州立大学针对族裔研究的骚乱重新在图森引燃。”图森联合学区在1998年就开设墨裔美国人历史、文学和艺术课程，广受学生欢迎。根据HB 2281法案，图森联合学区被要求停止这门开设多年的课程，否则将失去州政府提供经费的10%，具体说就是1400万美元的拨款，于是，图森联合学区理事会在2012年投票决定（4：1）暂停教授这门课程，转而推出一门“文化相关课程”。2017年12月27日，美国联邦第九巡回上诉法院法官华莱士·田岛（A. Wallace Tashima）做出最终判决，禁止亚利桑那州教育官员执行2010通过的HB 2281法案。但已有相关人员表示要继续上诉。亚利桑那州的墨裔课程何去何从还不得而知。
2015年9月9日，加州州议会通过法案，在全州推行族裔研究选修课。但是，该提案被加州州长杰里·布朗（Jerry Brown）否决。即便如此，2015年11月10日，加州的奥克兰联合校区(California's Oakland Unified School District，即OUSD)要求三年内所有奥克兰学区高中提供族裔研究课程，正式加入到萨克拉门托、洛杉矶、旧金山联合学区这些采用族裔研究课程的队伍中。
当前，一些非洲中心学校面临着新的挑战。费城有多家非洲中心的特许学校因管理不善、经济困难、经营成本高以及学生学习成效较低等问题倒闭。芝加哥的非洲中心学校也因为学生成绩较低面临倒闭。学校报告显示，这些学校学生的成绩并不比传统学校要好。建立非洲中心的学校，设置非洲中心的课程大纲，非裔美国人的中小学课程改革因缺乏资金面临困境。
三、女性与课程设置改革
除了族裔研究以外，女性研究也是中小学课程改革中重要的一环。
1974年8月21日，美国国会通过了《1974年妇女教育平等法案》(The Women's Educational Equity Act of 1974)，采取一系列措施保护女性在教育上免受性别歧视，进一步推进男女平等。正是在该法的支持下，中小学开始了在女性研究方面的早期课程改革。
为了响应《妇女教育平等法案》，加州伯克利20世纪70年代开发了中学女性历史课程《寻找我们的过去》（In Search of Our Past）。该课程共分为三个部分，包括西欧和中国封建主义时期的女性、欧洲和日本工业革命时期的女性和20世纪变革时期的女性。这个课程目录现在还在使用。④620世纪80年代，该项目又补充了很多关于女性历史的课程，基本上是在原基础上的补充。
女性研究虽然在高等教育中发展迅速，但在中小学普遍开设女性历史、文学，或者女性研究相关的课程并未得到普及。部分学校开设了女性文学、女性研究选修课程。⑤全球性别平等倡议（the Global Gender Parity Initiative）在新美国基金会（New America Foundation）的负责人伊丽莎白·温加滕（Elizabeth Weingarten）2017年总结道，“数十年来，认可妇女贡献获得了推动力，但是进步平缓。”布鲁克林学院芭芭拉·温斯洛（Barbara Winslow）教授认为，“标准和问责运动”为2001年的“不让一个孩子落后法案”和自2010年开始制定和实施的共同核心课程标准（Common Core State Standards）奠定了基础，“缩小了女性研究进入高中课程的发展空间。”强调阅读和数学，使得把女性历史纳入学校课程的可能性更加渺茫。
四、同性恋的权利与课程设置改革
同性恋曾被当作不正常、道德败坏、精神有问题而备受歧视。在宗教团体、政治团体的支持下，再加上媒体的宣传造势，人们对同性恋表现出来极度的不宽容、偏见和恐惧。同性恋者们只好隐瞒自己的性取向，生活在担心、恐惧之中。20世纪60-70年代，同性恋们希望自己的隐私得到尊重，希望能得到宽容。“（20世纪）80年代，多元文化主义是‘种族’的代码，与‘肯定性行动计划’（Affirmative Action）、‘限额’(Quotas) 相联系；自从1992年纽约城的彩虹课程引发争议以来，多元文化主义这个词又成为男、女同性恋的代码。尽管这个词所承载的意识形态内容不断变化，其‘特殊利益’的内涵始终未变，与‘普遍利益’相对。”随着越来越多的同性恋出柜，他们想走出美国政治阴影的愿望也越来越强烈，他们希望得到社会的认可，同性恋权利也被提上日程，学校同样也成为同性恋展开行动的地方。
印第安纳宾夕法尼亚大学珍妮特·H.方丹教授（Janet H. Fontaine）1997年观察发现，“当前的课程内容引导着那些同性恋学生相信同性恋从未存在过或者从未对这个国家的历史做过任何贡献。”“课程设置是将异性恋定位为主要架构的地方。”面对社会上对同性恋的敌意，同性恋者承受着较大的精神压力。英国著名雕塑家、同性恋权利倡导者布鲁斯·弗拉沃斯（R. Bruce Flowers）指出，“如果这些同性恋年轻人在把他们边缘化的课程设置中看不到反映自己的内容，那么高失学率、社会孤立以及其他无数的问题都会出现。” 修订课程已成为同性恋人士获得社会认可的必然选择。GLSEN是在1990年由马萨诸塞州的一些教师组建，致力于改善教育体制，使同性恋学生免受欺凌和歧视。其网站首页，鲜明地写着“1990年以来一直致力于将LGBT问题引入K-12级教育中”。⑥该网站还在积极组织研究、项目，争取同性恋人士的权利得到认可。
1985年，当纽约城开始开展多元文化教育时，同性恋教育者们就曾试图将同性恋问题引入其中。但是直到彩虹课程即将公布前，课程设计人员才邀请了一位女同性恋教师补充尊重同性恋家庭的内容。彩虹儿童（Children of the Rainbow）是将性少数(Sexual Minority)问题引入多元文化课程设置的初次尝试。该课程力图让校方和家长相信，所有的文化，包括男女同性恋等亚文化群体在内都应该平等纳入教学内容中，因为它们在价值上是平等的。
纽约市教育委员会(New York City Board of Education)制定的彩虹课程为教师提出建议。其中有关家庭的章节，要求教师让一年级学生了解各种形式的家庭，如由祖父母抚养的家庭，领养儿童的家庭、同性恋家庭，以使学生尊重、认同这样的家庭。这个建议激怒了许多家长、神职人员和校董会成员。
1992年4月，纽约市女王区24学区教育委员会的9名委员拒绝实施443页的彩虹课程指南，认为与同性恋家庭相关的那3页内容违背了社区内的家庭价值观。另外还有其他四个学区也反对课程指南中有关同性恋那一部分的内容。此外，指南中推荐的三本同性恋家庭的书也被要求从指南中删除。这三本书分别是《爸爸的室友》（Daddy’s Roommate）、《海瑟有两个妈妈》（Heather Has Two Mommies）、《格洛莉娅去同性恋大游行》(Gloria Goes to Gay Pride)。⑦反对者认为彩虹课程意欲让他们的孩子成为同性恋，另外，把注意力集中到性少数群体上，就会让人无暇关注值得代表的少数群体。课程指南引发了人们的愤怒、争执，同性恋在社会上获得认同之艰由此可见一斑。旨在培养宽容、倡导多元的课程却分裂了整个城市，引发了恶毒的不宽容的语言。同性恋支持者认为，这种情况与他们经常遭遇的歧视与骚扰如出一辙。
20世纪90年代，美国的其他学区也发起了把同性恋主题的儿童书清出教室和学校的行动。如，马萨诸塞州的普罗温斯敦(Provincetown)、爱达荷州的博伊西（Boise）、以及俄勒冈等。其中，俄勒冈由市民发动的反同性恋提案最为极端。提案支持者建议政府积极阻止同性恋，认为同性恋是一种道德犯罪，与恋童癖,施虐和受虐狂相似。他们从《爸爸的室友》和《海瑟有两个妈妈》出发，开始了反同性恋运动。俄勒冈州的一些法律学者认为，可以用该提案把同性恋者清出教育岗位，把相关书籍清出图书馆。
值得注意的是，那个年代人们对同性恋的宽容已经大大提高了。例如，彩虹课程事件后不久，纽约时报的民意调查显示，在纽约市，72%的成人支持讲授同性恋家庭的内容。但为什么在把同性恋主题纳入小学课程时会遭到如此强烈的反对呢？这说明了两个问题。第一，人们可以接受多样性的提议，但是一旦将其付诸实践，便触动了他们对多样性深层次的抵触。第二，人们对把同性恋主题引入小学课程的反感表明，他们质疑同性恋文化出现在多元文化课程中的合理性。对同性恋的刻板印象和消极态度使人们认为同性恋不是一个可以在家里或者教育机构谈论的合法论题。正如支持俄勒冈反同性恋提案的保守派组织俄勒冈州公民联盟（Oregon Citizens Alliance）负责人所言，“文化多样性是个时髦词，它使得同性恋成为羽翼渐丰的少数群体，要求得到公民权利保护。但是同性恋行为不是公民权利，而是失常，是偏离正轨。”
直至现在，小学课程中纳入同性恋主题的内容依然受到抵制与反对。对同性恋主题的儿童书的审查足以证明此言。含有同性恋主题或内容的儿童书籍一直备受保守派人士的关注。美国图书馆协会（American Library Association, 简称ALA）每年都会列出美国饱受异议或者被禁止的书籍。其中，含有同性恋家庭或者人物的儿童书籍经常名列前10名。如同性恋绘本《三口之家》（And Tango Makes Three） 在 2006、2007、2008和2010年都名列榜首，2009年排名第二。此外，美国图书馆协会也会列出十年中最受争议的书，同性恋儿童书籍同样被列入其中。如，2000-2009年，有4本同性恋主题的儿童书籍被列入榜单。由此可见将其纳入小学课程难度之大、任务之艰。
五、结论
美国中小学多元文化课程改革，尤其是历史和社会科学课程改革遇到挑战，将含有少数族裔、女性、同性恋等少数群体相关的课程融入教学大纲阻碍重重。这凸显了美国“一元”与“多元”之争。
历史与社科类课程应该涵盖哪些内容呢？多元文化主义学者们认为，对人类经历的有效描述除了应该包括反映那些经济上享有特权的、白种、异性恋男性欧洲后裔，还应该包括那些被排斥在学术界之外的人的观点与声音，如：女性、种族/族裔少数群体、同性恋、残疾人士以及其他在这个权利与特权等级制度下的弱势群体。加州大学伯克利分校劳伦斯·W.莱文(Lawrence W. Levine)教授认为，讲授的历史如果是排斥了大范围的美国文化、忽视了大部分美国人民体验的历史，那么这样的历史课就没有成功地打动我们，也没有成功地向我们或向其他任何人讲解美国。“美国历史和传统是多种族裔共同经历、相互作用的结果，为了‘懂得美国文化的本质和复杂性’，学生必须了解所有美国人（尤其是那些被传统史学排除在外的群体）的历史经历。”多元文化论者认为文化皆平等，与“瓦斯普”文化一样，其他不同族群的文化都是美国文化重要的组成部分。这实际上否定了具有欧洲中心主义特点的一元“瓦斯普”文化在美国社会中的主导地位。
反对多元文化主义的学者对美国主流文化所面临的挑战感到担忧，他们力图维护以盎格鲁-撒克逊新教文化为主导的美国文化。美国历史学家小阿瑟·M.施莱辛格(Arthur M. Schlesinger，Jr.)认为，美国人应该正视美国历史长久以来是以白种盎格鲁-撒克逊新教徒中的男性利益写就而成这一事实，认为教科书中的欧洲中心论的倾向是以不容否认的事实为依据的，“长久以来，美国历史的成就曾代表了白种盎格鲁-撒克逊新教男性的利益……几乎在这个国家的全部历史中，重大决定都是由白人基督教徒作的。”对此予以否认就是篡改历史。美国斯坦福大学民主、发展与法治中心资深研究员弗朗西斯·福山(Francs Fukuyama)认为，“正是因为有了‘瓦斯普’的文化霸权，美国才可能充满自信地称霸世界。”
但是双方在对待“多元”与“一元”的关系上都存在局限性。多元文化主义者们过度强调“多元”，对“一元”采取否定的态度，他们主张尊重各自独特的文化和文化差异，却忽略了维系各个族群共处美国社会的共性。他们着重强调少数族裔文化的魅力，却不谈盎格鲁-撒克逊新教文化在美国国家建构中的积极影响。反对多元文化主义的人避而不谈多元文化主义的积极内涵，而是过分夸大多元文化主义的负面影响，抓住多元文化主义发展过程中的一些问题，以点代面，进而对多元文化主义予以全盘否定。
美国中小学的多元文化主义教育改革虽然已经取得了一些成绩，这些成绩多数是在地区层面取得的，一直以来都很难在州级层面有突破性进展，在联邦层面获得法律支持更是难上加难。加州作为最具族裔多样性的大州，一直在教育政策上走在前列。2016年7月14日，加州学校董事会颁布了K-12级历史-社科教学框架，框架涵盖了加州每一个主要族裔群体的声音，LGBT同性恋群体的奋斗也得到了体现。该框架指导下的教材将在2018年面世。作为全国最大的教材市场，加州发行的新框架指导下的教材势必对全国产生深远影响。2016年9月13日，加利福尼亚州州长杰里·布朗签署了AB-2016法案，2019年前为该州所有公立高中建设族裔研究课程。女性、少数族裔、同性恋等少数群体在中小学的课程改革在州层面获得了支持，这也会对其他州产生影响。但是美国如果不能恰当地解决“一元”与“多元”的关系，中小学教育中单一文化主义和多元文化主义的文化斗争就不会停止，多元文化的课程改革就无法顺利进行。完全实现少数群体文化与主流文化的完美融合，美国多元文化教育之路还有很多期待。
注释：
①LGBT，即 Lesbian Gay Bisexual Transgender，女同性恋、男同性恋、双性恋及变性者。为了行文方便，本文使用同性恋一词指代全部。
② 又称为 “瓦斯普”文化，即White Anglo-Saxon Protestants，简称为 WASP。
③ 在美国的论述中，对于非洲中心论的英语对应词很 多，其 中 包 括 Afrocentricity、Afrocentrism、Africentricity、African-centered、Africa centered，本文选用了美国最早论述非洲中心论这一理论的天普大学非裔美国学系主任莫勒菲·凯特·阿桑特( Molefi Kete Asante )所使用的词汇“Afrocentricity”。
④ 课程内容请参阅：http://www.womeninworldhistory.com/curriculum-01.html.
⑤ 相关内容参与：https://userpages.umbc.edu/～korenman/wmst/hs_ws.html.
⑥ http://www.kentuckyteacher.org/subjects/social-studies/2017/03/integrating-womensstudies-into-the-high-school-curriculum/.
⑦ 四本书信息如下：Michael Willhoite, Daddy's Roommate (Alyson Books, 1991); Leslea Newman,Heather Has Two Mommies (Alyson Books, 1989);Leslea Newman, Gloria Goes to Gay Pride(Alyson Books; 1st edition, 1991).
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