西方发达国家关于专业学习共同体（PLC）研究述评及启示
西方发达国家关于专业学习共同体（PLC）研究述评及启示摘要：随着基础教育改革日益重视教师专业化发展和学校的持续改进，专业学习共同体成为近年来西方教育研究的重要问题和热点话题。西方发达国家的大量研究表明，专业学习共同体对改变教师教学、提高学生学业成绩和学校改进均有积极作用，这促进了人们对专业学习共同体重要价值的认识，并促使研究者从不同的视角对其结构要素进行了较为广泛的研究并形成了初步共识，对影响专业学习共同体的多种因素也开展了积极的探索。我国应该基于西方丰富的研究成果，尽快展开对专业学习共同体的深入研究。
关键词：专业学习共同体；影响因素；教育改革
随着基础教育改革日益重视教师专业化发展和学校的持续改进，专业学习共同体（Professional Learning Communities）作为一种改革模式成为近年来西方教育研究中的重要问题和热点话题。越来越多的研究者将专业学习共同体视为促进教师专业发展的有效手段，同时，越来越多的实践者将其视为学校改革和教育质量提升的关键抓手。国外关于专业学习共同体的研究已经走过了三十余年的历程，积累了比较丰富的研究成果，本文通过对专业学习共同体的内涵和价值、结构和影响因素的分析，以期对我国基础教育改革提供些许参考。
一、关于专业学习共同体内涵和价值的研究
（一）专业学习共同体的内涵
教育领域对专业学习共同体的研究始于20世纪80年代的美国。1983年美国《国家处于危机中》报告的发布，引发了人们对学校教育质量的高度关注。80年代的“卓越运动（Excellence Movement）”和90年代的“重建运动（Restructuring Movement）”等作为美国改革学校教育的计划随之实施，之后教育界一直在寻找促进学校改进的有效途径。彼得·圣吉（Peter Senge）等人的“学习型组织”理论推动了教育界将改革的着力点放在改进教师工作环境和学校文化上。1991年弗兰（Fullan）首先提出了“从改革教师的工作环境入手，促使教师在日常教育活动中进行改革和创新”这一重要观点。1996年达林·哈蒙德（Darling-Hammond）指出：“教师共享决策是促使一些学校实现课程和教学改革的重要因素，在这些学校中，教师有机会在固定的时间段一起工作，共同进行教学计划、观察彼此的教学以及分享反馈，”并进一步明确了“学校不仅仅是提供教育，而是促进学习”的主张，提出教师应以学生学习为中心进行专业合作和共同努力。从20世纪90年代中期开始，以霍德(Hord)为代表的美国西南教育发展中心（Southwest Educational Development Laboratory，简称SEDL）开始在一些学校推广实施专业学习共同体并在1997年发布了研究报告，首次提出“持续探究与发展的专业学习共同体（Professional Learning Communities of Continuous Inquiry and Development）”这一概念，他们认为在专业学习共同体中，学校教师和管理者持续地进行合作学习和分享，并将所学内容应用于行动中，以期增强教师自身效能从而促进学生的学习。”除霍德外，其他学者也对专业学习共同体进行了广泛深入的研究。史莫克（Schmoker）积极参与团队教学和学习改革运动，他认为其核心概念是指教师小组共同研究近期的教学和学习，为改进实践而借用和产生新观念，并将它们付诸实践，继而研究实践结果以确保学生的学习。彼德·圣吉认为在理想的专业学习共同体中，人们持续的提升个人能力以创造他们真正想要的结果，培养了富有新意的、诚恳的思维模式，合作意愿得以实现，并且人们持续地探讨如何一起学习。布朗（Brown）认为专业学习共同体是共同愿景下的教师合作力量和智慧，以追求持续的进步。杜福尔（DuFour）认为专业学习共同体是一种强有力的合作方式，深刻地影响着学校的实践，但启动和维持这个概念需要艰苦的工作，它要求学校的工作人员专注于学习而不是教学，在与学习相关的事情上合作工作，并对促进持续改进的结果负责。可见，不同学者对专业学习共同体的认识既有不同的视角，但又具有明显的共识，即专业学习共同体需要在学校营造教师之间相互合作、共同学习的工作环境和教学文化，以改进教师的教学实践来达到提高学生学习的结果，这是专业学习共同体概念的核心。
（二）专业学习共同体的价值
专业学习共同体不同于以往方式孤立地对某一个方面进行改变，而是将教师、学生和学校几个要素作为一个统一的整体进行变革，在改变教师教学和提高学生学业成绩、改进学校文化方面形成了诸多有意义的结论。
已有研究无一例外地指出专业学习共同体促进了教师的教学实践和专业发展。杜富尔（Dufour）等人认为专业学习共同体将重点在“教”转变为重点在“学”的文化，并且教师由过去对信息的消极吸收转变为积极地建构和分享知识。邓恩（Dunne）对参加专业学习共同体的教师与未参加的教师进行了历时两年的访谈与观察，通过对比发现参加专业学习共同体的教师在教学中表现出更多的以学生为中心，教师增加了技术的使用，增加了教室安排的灵活性，改变了教学节奏，以适应不同层次学生对内容的掌握。恩格勒特（Englert）等人研究发现参加专业学习共同体的一位教师的教学发生了实质性改变，之前这位语文教师的识字教学中只给学生布置抄写、默写字词、句子的任务，但参加专业学习共同体后，这位教师会通过组织不同年龄段学生建立作者中心、设计新的故事格式以及集体阅读等方式进行教学，其教学更加以学生为中心。路易斯等人（Louis）通过对24所专业学习共同体样本学校的教学实践进行了研究，他们发现教师在实践中发展出了“真实的教学法”（Authentic Pedagogy），真实的教学法强调学生进行更高层次的思考，通过对话建构意义，并且发展出超越课堂的有价值的知识深度，研究者认为专业学习共同体与教师课堂教学方法的质量改进存在关联。这些研究结果表明，专业学习共同体促进了教师以学生学习为中心的实践转向，其教学更加符合学生的需要，同时专业学习共同体也给教师带来了能力增长和专业提升。如，彼得·圣吉的研究认为专业学习共同体中的教师灵活并具有适应性地创造和支持持续的进步，通过团队工作和分布式领导，他们建立了专业的解决问题的能力和快速决策的能力。
与此同时，很多研究证明了专业学习共同体提高了学生的学业成绩。菲利普斯（Phillips）在一项案例研究中记录了一名中学教师针对成绩较差的学生，通过专业学习共同体努力的成果，报告显示，在三年的时间里，学生的学习成绩显著提高。霍林斯等在2004年指出，在2年级和3年级学生测试中，专业学习共同体学校中学习较差的非裔美国学生的成绩显著高于该地区同类学生。贝瑞等人(Berry.et.,al)记录了一所乡村小学在四年时间里的进步，在此期间学生成绩从落后快速提高，超过80%的学生达到了年级水平测试标准。博勒姆（Bolam）等人将学校的专业学习共同体特征与来自英国国家测试数据库的学生结果数据进行了比较，研究表明共同体特征的强度与学生成绩之间的关系在小学和中学水平上都具有统计学意义，即教师对专业学习和学生学习的参与程度越高，学生在中小学的表现和进步水平就越高。”杜福尔等人通过长期的参与观察和访谈，发现参与专业学习共同体的教师教出来的学生会拥有更高水平的学业表现。皮特斯（Peters）在2013年对开展了5年以上专业学习共同体项目的学校进行研究表明，学生成绩在这5年里取得了很大的提高。还有多项研究证实，在专业学习共同体的学校中，学生辍学率和逃课率降低，来自不同背景的学生之间的学业成就差距变小，学生的阅读、数学、科学和历史等方面的成就都比普通学校的学生要高。这些研究结果共同且明确地回答了这样一个问题，即当教师参与专业学习共同体时，学生的学习获得了提高，一致肯定了专业学习共同体的价值。
除此之外，学校专业文化的改变是专业共同体的一个重要价值，建立专业学习共同体有助于从根本上改变教师开展日常工作的思维习惯。研究者发现，专业学习共同体似乎具有促进教学文化变革的固有特征，一是共同体引起了传统上被描述为孤立主义教师文化向合作主义的改变。贝瑞指出共同体帮助农村小学教师通过共享课程、使用协议进行决策以及通过笔记告知同事他们的工作等反思改进教学实践。博勒姆通过对393所学校的调查显示，参与共同体的合作活动对教学实践及教师士气有正面影响，教师们认为他们的合作行为有所增加。二是，专业学习共同体促使学校形成了以学生学习为中心的教学文化，菲利普斯在一项中学教师合作创建创新课程的研究中发现，教师将工作的目标聚焦在提高成绩差的学生的学习能力；斯特拉恩（Strahan）、霍林斯（Hollins）和恩格勒和塔兰特(1995)研究的专业学习共同体都以提高学生的读写能力为根本目标。三是，有研究比较了基于团队和非基于团队的教师对学校文化的看法，用有力而持久的证据证明以团队为基础的教师“更愿意参与各种与学校有关的决策”，说明专业学习共同体促使教师拥有了权威，提高了教师对参与共同体的过程和学校治理方面的决策能力。另外，专业学习共同体促使教师持续学习。不少研究表明，参与专业学习共同体的教师，会主动寻找与提高教学策略的学术文献、向外界寻找灵感来帮助自己解决教学难题等。大量研究成果证明了专业学习共同体的价值并不仅限于建立一种共同体，它对帮助教师提高教学实践、提升学生学业表现和改进学校文化均有积极的作用，这已经成为西方学者的共识。
二、关于专业学习共同体结构的研究
虽然所有的研究都一致表明，专业学习共同体对教师发展和学生学业成绩具有诸多的积极作用，但研究者对专业学习共同体的结构要素或关键特征的认识并未达成完全的共识。
纽曼等人（Newmann et al.）在1996年提出专业学习共同体的五个核心要素是：基于对“儿童和儿童学习、学校发展重点、家长、教师和管理者的合理角色”的共同认识而建立的共同价值观和制度；明确一贯地聚焦学生的学习；反思性对话：教师通过反思性对话对课程、教学和学生发展进行广泛而持续的交流；去私人化实践，或共享教学实践；关注合作。路易斯（Louis）等人（1996）提出共享价值观、聚焦于学生的学习、合作、去私人化实践和反思性对话是“专业共同体”的五个要素，认为它们是学校重组的重要成分。霍德在1997年总结了专业学习共同体的五个基本属性，即支持与共享的领导，共同的价值观与愿景，合作创造，支持性条件和分享个人实践。杜福尔等人提出共享的价值观、合作探究、形成专业团队、行动导向和教育实验、持续改进以及结果导向是专业学习共同体的结构框架。2004年杜福尔再次撰文，指出当前专业学习共同体的迅速发展导致这一概念的过度使用，人们用这个词来描述各种各样的教育组织——一个年级的教学组、学校委员会、学校的一个部门、整个学区、国家的教育部、全国性的专业组织等等以至于专业学习共同体有失去其意义的危险，为此他将“确保学生学习”、“合作文化”和“关注结果”界定为专业学习共同体的三个关键特征（Big Idea）。博勒姆等人在2005年的研究总结出高效学习共同体的八个关键特征：共享价值观和愿景；对学生学习的集体责任感；聚焦于学习的合作；个人和合作的专业学习；反思性专业探究；开放；网络和伙伴关系；包容的成员关系以及思想上的信任、尊重和支持。斯托尔 (Stoll)等人在2006年提出专业学习共同体具有共享的价值观和愿景、合作责任、反思性专业探究、合作、对小组和个人学习的促进。瑞查芒德（Richmond）在2011年对一个以专业学习共同体来培养科学教师的5年项目进行研究，发现构建有效的、持续的共同体需要以下五个关键要素，即教师学习与合作；具有共同目标的专业化团队；对教学知识、教学方法的自信；建立教师问责机制；以及坚持持续改善。在多年研究和实践基础上，霍德在2008年重新修订了专业学习共同体五大要素的顺序和表述：共同的价值观与愿景、支持与共享的领导、合作学习及应用、支持性条件以及共享个人实践，其中共同的价值观和愿景居于首位，是指共同体的重点总是放在学生和学习上，支持与共享的领导是指学校管理人员和教师在决策时共享权力和权威；合作学习及应用是指共同体以满足学生的学习需求为前提决定他们将学习什么和如何学习；支持性条件包含了支持共同体工作的结构因素和关系因素，结构因素提供了以支持共同体成员协作的时间、地点、资源和政策等物理条件，关系因素支持营造了共同体成员开放、诚实以及互相尊重与关怀的人际氛围。共享个人实践指的是共同体成员通过互相听评课、同伴指导等方式为彼此教学提供和接受反馈，以支持个人和组织的改进。可以看出，有关专业学习共同体维度的研究为数众多，研究者对专业学习共同体结构划分的要素数量和名称不同，对结构内部各要素的侧重程度理解也不尽相同，对这些要素谁属于上位概念，谁属于下位概念，各要素是否完全独立，是否存在包含或交叉这些问题，研究者还未形成统一认识。但至今为止，专业学习共同体结构划分影响最大的是霍德等人的划分，尽管与其他学者表达略有不同，这五个关键特征高度概括、全面阐释了专业学习共同体的核心要素，其在后续研究和实践中的应用也是最为广泛的。
三、关于专业学习共同体影响因素的研究
对促进或阻碍专业学习共同体发展的因素进行分析，有助于更好地规划学习共同体的发展模式，理解专业学习共同体的发展变化并及时寻找解决障碍的有效方案。很多学者对专业学习共同体的影响因素进行了研究，如霍德指出领导力和同事支持、同伴学习与共同工作、领导者的专业引领、聚焦于目标的沟通机制等方面是建立有效专业学习共同体的关键因素。勒克莱尔（Leclerc）等人认为时间、学校领导的支持与跟进、积极鼓励和教师参与决策等因素影响专业学习共同体的发展；可以归纳为教师个人和工作环境两方面因素。
（一）个人因素
教师个人层面的因素包括专业态度、个人动机与效能感等，对教师是否愿意参加以及在多大程度上投入到专业学习共同体中具有很大的影响。
1.专业态度
专业学习共同体实际上是在学校层面发起教学变革，这必将对教师原有的教学产生挑战，而对于变革每个教师都有自己的态度，有的教师愿意接受，有的教师选择抵触，教师的态度不同，将会对专业共同体的发展产生不同的影响。阿莫斯（Amos）等人研究表明，教师对专业发展的消极态度将降低教师参与专业活动的程度。而积极的专业态度将促使教师愿意分享个人的教学智慧，愿意进行同伴互助与合作学习，在专业学习共同体中积极寻求自身的专业发展。为此领导者有必要在专业学习共同体建立初期就调动起教师参与的积极态度，这将有效地促进教师参与共同体活动并从中获益。
2.个人效能感
教师的个人效能感是影响教师参与专业学习活动的重要因素之一。个人效能感是指教师认为自己有能力去影响学生学习的程度，或者说是教师对自己能够达到的教学水平的认知。拥有良好的个人效能感的教师，一方面有足够的专业自信参与到共同体活动中去，他们相信自己的教学可以帮助学生更好地学习。另一方面，个人效能感影响着教师参与专业学习活动的倾向，也就是教师对自身教学能力的认知决定了他会认为哪些内容更加重要，哪些教学知识、策略是必须要学习的，哪些可以运用到自己的教学实践中去。因此，霍夫曼等人在建立专业学习共同体时指出，要与教师一起分享新实践所产生的积极成果，教师从中体验到个人成就，就是为了增强教师的效能感。
3.冲突
在共同体中，教师之间进行频繁、密集的互动，这增加了教师间产生冲突的机会。教师间的冲突包括认知冲突和情感冲突两类，认知冲突往往体现在其他教师批判性的评论、教师对同一教学行为所持的不同观点、看法，这种不同观念的碰撞本身具备促进教师深入反思、获得专业发展的潜在价值，但很多教师将这种认知冲突理解为对个人的批判或攻击，就将这种有价值的认知冲突转化为消极的情感冲突。有不少教师表示在共同体中常会感觉“挫败”、“被攻击”甚至“愤怒”，教师的消极冲突导致教师间无法容忍差异和不同，无法彼此信任，从而影响专业学习共同体合作交流、学习的效果。因此，教师形成开放性的心态，合理利用认知冲突是十分重要的。
（二）工作环境
工作环境是指支持或阻碍共同体运行的政策、制度、领导力以及持续改进的文化等外部因素。
1.时间
安排一定的时间并进行制度化是保证教师参与专业学习共同体的重要因素，反之，缺乏时间将成为影响教师参与专业活动的最大障碍。在一项研究中，研究者对参与专业学习共同体的45名教师和校长进行了访谈，其中“保证一定的时间”被参与者提及五十多次，几乎每个参与者都提到了时间的重要性。需要指出的是，共同体活动不应占用教师工作之外的时间，而应在工作时间内选择合适的时段开展，也就是说“教师专业发展应该成为教师工作的一部分，教师可以将一定的学校工作时间用于自身的专业发展上”。
2.学校共同愿景的建立
有研究者指出：教师教学的持续发展在很大程度上依赖于教师和学校领导拥有共同愿景和目标。如果仅仅是将教师组织在一起，教师却并不共享价值观和目标，这样的教师组织只是贴着共同体的标签而缺乏共同体的实质。因此，所谓的缺少时间和财力并不是专业学习共同体面临的最大问题，而是缺少清晰的价值观、目标和信念。SEDL在一项大规模的调查中同样指出，在实际操作过程中，专业学习共同体存在形式主义的问题，学校制度层面的制约更多的是规范一些具体技术层面的交流和资源分享，而未能深入到有关价值、理念层面的共同信奉，这样合作的宗旨就变得行政化，从而与学校的整体发展理念相悖。教师能否遵守共同的价值观和愿景决定着共同体是否真正实现，而不仅仅是在一些表面形式上作出改变。
3.校长领导力
校长的领导力在很大程度上决定了专业学习共同体能否在学校内产生，校长是影响教师专业化过程的重要因素，校长的支持力度决定着教师参与专业学习的程度。佩恩（Payne）等人认为，校长在专业学习共同体中的角色和使命，一是校长作为引领者，需要在学校层面建立起学习型组织，带领教师团队向着共同的目标一起努力；二是校长作为持续学习的示范者，激励教师产生专业学习的积极愿望；三是校长作为支持者和促进者，帮助教师扫清在专业成长过程中遇到的困难和障碍，鼓励和促进教师参与专业活动。四是校长作为资源的提供者，不仅积极整合学校内部资源，同时积极寻求社区、高校等外部资源的帮助。基于专业学习共同体对校长多方面要求，缺乏卓越领导力的校长将很难完成将学校建设成为一个专业学习共同体的目标。
4.教师赋权
教师赋权意味着教师有机会决策会议时间、决定需要添置的教学材料、选择他们认为重要的问题以他们认为合理的方式进行探究，以及在课堂中尝试新的教学技术、策略并开展评价活动，他们在专业学习共同体中开展一系列自我导向的学习活动。教师有多少权力参与教学决策将影响其参与专业学习共同体活动的程度，“如果领导者能够聆听教师的意见，教师将会得到激励，他们将会投入更多的时间、精力和感情到学校改进中，相对于别人告诉教师该怎么做，被赋予权力的教师倾向于更努力、更投入、更持续地工作。”
5.教师的合作文化
依据哈格里夫斯（Andy Hargreaves）的观点，教师的合作文化包含人为合作（Contrived Collegiality）和自然合作（Collaborative Culture）两种不同性质的合作文化，教师合作作为专业学习共同体的基础，是以自然合作文化为取向的，这意味着教师进行开放的专业对话、一起探究问题以及共享教学实践、支持教师产生新的观点等多个方面。然而，教师之间的自然合作并非易事，由于长期孤立主义的教学习惯以及竞争的存在，教师缺乏主动合作的意识和能力，人为合作成为现阶段教师最主要的合作文化，它往往是政府或学校领导自上而下的指令派生物，并非由教师自觉自愿发起，即使教师在一起工作，其合作非常容易流于表面化和形式化，从而影响专业学习共同体的成效。
6.不同年代教师的代沟
林克等人（Rinke）认为不同年代教师的代沟会影响专业学习共同体的成效。专业学习共同体是教师学习的理想模式，新教师和老教师有机会在专业学习共同体内一起工作学习、通过研究教学实践提高自身知识和学生学习。但是，美国教师新旧群体的两极化成为影响教师合作的重要因素，教师的代沟通过影响教师的教学方法、工作理念和专业投入来影响专业学习共同体。具体而言在教学方法上，老教师成熟有经验，也倾向于固守成规，而新教师经验不足，更加喜欢创新开拓；在工作理念上，老教师更加关注学生的学业成绩，而新教师更加关注学生学业、社会性等全面发展，引导学生成为自强、自律、自主且关心他人的人；在专业投入上，老教师往往把教师作为一种职业，而新教师还把教师作为一个理想。
四、启示和展望
国外对专业学习共同体的研究积累了丰富的理论成果和实践经验，证明了专业学习共同体对于当下的教育改革具有重要价值，揭示了专业学习共同体的内涵和结构要素，还深入探讨了专业学习共同体的影响因素。通过对国外专业学习共同体相关研究成果进行分析，可以发现仍存在一些有待加强之处，这推动我国未来开展此领域的研究可从以下几个方面进行。
第一，进一步加强专业学习共同体的影响研究，考察专业学习共同体对教师教学和学生学习的作用机制。如前所述，国外研究者已经对专业学习共同体对教师发展和学生学业成绩的影响展开了研究，这些研究无一例外地表明，专业学习共同体促进了教师的专业提升和学生学业成绩的进步。但从这些研究结果来看，还存在一些不足：一是，专业学习共同体带来了教师教学实践的改变和学生学习水平的提高这一结论，必须通过实证数据加以证明，但这是很多研究没有做到的，很多研究还是从一般意义上描述专业学习共同体取得的成果。二是多数研究者将专业学习共同体作为一个整体来考察，或是抽取其中的某一要素的影响进行研究，这样就很难弄清每个要素的贡献大小，哪些因素是促进教师实践和学生学业进步的重要预测因素，哪些因素与专业学习共同体的关系并不密切。三是专业学习共同体的作用机制还不够明确，必须更具体地研究教师教学实践和学生学习在哪些方面发生了变化，专业学习共同体如何支持这些变化，哪些方面支持这些变化……这些问题都需要进一步细化研究。四是，目前对专业学习共同体的影响研究集中在中小学校，还缺乏进一步到幼儿园阶段、大学阶段的数据，以证明专业学习共同体对学校教育改革的影响。因此，我们应借鉴国外的优秀研究成果，进一步规范研究范式，考察专业学习共同体对学校改革的持续影响，探索专业学习共同体对学校改进产生影响的内在机制，并将其转化为深化教育改革、提高教育质量的有益政策建议。
第二，系统揭示我国专业学习共同体的构成要素和结构。我国关于专业学习共同体的研究起步较晚，一些学者认为，独具中国特色的“教研组”就是专业学习共同体，具备了专业学习共同体的组织文化，但又不得不说，教研组是一个复杂的混合体，它带有正式组织行政化、科层制的特征，也因强制造成组织体内缺少足够的自由空气妨碍教师专业自主，按照西方学者对专业学习共同体构成要素的界定，它并非严格意义上的专业学习共同体，但教研组确实建立具有共同愿景、超越自我、团队学习和共同发展等学习型组织的特征，所以，有必要在借鉴整合西方研究成果的基础上，在我国学校教育语境中进一步揭示专业学习共同体的结构特征，研究符合我国国情的专业学习共同体应该包含的构成要素以及各要素之间的连结方式，但已有研究还较少对专业学习共同体进行文化层面的关照和回应。未来我们应该在借鉴国外研究思路和成果的基础上，深入研究国内政策和学校实践中与专业学习共同体相关的核心要素的表达，对我国专业学习共同体的构成要素进行界定和建构，充分考虑和重视专业学习共同体的文化适应性。
第三，充分考虑不同因素，深入探索专业学习共同体的培育策略。专业学习共同体最初是作为学校改革的一个重要模式提出，研究证实，专业学习共同体中的教师共享以学生学习为中心的基本准则，进行合作学习和持续探究，不断改进教学实践，致力于个体和学习共同体的共同提高，其有效实施对教师专业发展、提高学生学业成绩和学校改进产生明显的促进作用。但是，专业学习共同体并不是一个固定的框架，不能认为照搬西方的研究结果就能奏效，如前所述，专业学习共同体会受到参与者个人因素以及外部环境等诸多因素的交互影响，这就决定了专业学习共同体的培育是一个相当复杂的过程，因此，未来有必要在借鉴国外成果的基础上，进一步深入理解专业学习共同体的内涵和结构，探寻专业学习共同体的培育策略，认识并妥善处理内外部因素可能产生的影响，为我国科学、系统地构建专业学习共同体提供整体方案和具体建议。
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