教师教育一体化的芬兰经验
教师教育一体化的芬兰经验摘要：芬兰基础教育成功的关键在于优秀的师资，而教师教育一体化建设则是芬兰教师队伍的重要制度保障。本文以芬兰小学全科教师为考察点，通过政策文本分析、深度访谈等方法，发现教师教育一体化的芬兰经验，体现为时间维度、空间维度与专业认同维度之间复杂而立体的建构。芬兰教师教育一体化的经验对我国教师教育项目的启示在于，应着力保障教师专业发展环节的连续性、教师教育机构的空间合作性以及教师个体职业承诺的稳定性。
关键词：教师教育；一体化；芬兰
一、引言
教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。教育部在《教师教育振兴行动计划（2018-2020）》中特别指出，打造高质量的教师队伍是新时期促进教育公平与均衡发展的关键。教师队伍建设是一项长效工程，其中，推动教师教育的一体化已成为实现教师教育资源优化整合、促进教师质量综合提升的重要举措。然而，我国自21世纪提出“教师教育一体化”的概念以来，对其认识与思考依然有待深入，“一体化”的内涵究竟是什么，教师教育项目该如何落实“一体化”的政策动议，面对这一系列问题我们有必要反思并借鉴西方国家的成熟经验。
在当前问责制横行的全球教育环境下，位于北欧的芬兰被誉为“教育的天堂”。芬兰中小学校没有统一的考试，学生的课业负担不重，课外补习班更是极为罕见。在这种情况下，芬兰学生自2000年以来却在国际学生学业评估项目（PISA）中连续多次名列前茅，芬兰基础教育“少教多学”的特点吸引着各国教育理论与实践工作者的好奇。芬兰本土学者萨尔伯格（Sahlberg）从历史与现实的双重维度分析了芬兰教育成功的原因，指出高质量的教师队伍是其中的关键因素。近年来，国内许多学者也相继介绍了芬兰的教师教育政策，以职前师范教育为重点，集中探讨了芬兰“研究取向的教师教育”（Research-based Teacher Education）对师范生综合能力的提升作用，揭开了芬兰教育成功的神秘面纱。但是由于语言、地理位置等客观条件限制，我们对芬兰教师教育的理解还有待从两个方面进行深挖：第一，需要从职前师范教育扩展到教师专业发展的整个职业生涯，全景式地考察芬兰教师专业发展的全过程支持系统；第二，需要从政策文本的制度话语深入到政策实践的现实情境，倾听芬兰教师教育实践领域中多元主体的声音，自下而上反观政策的实施效果。
本文的写作立足于作者在芬兰留学与生活的经验，基于对芬兰教师教育制度的考察，重点对若干名芬兰师范生、在职小学教师和高校教师教育者进行深度访谈，从他们作为亲历者的视角解读芬兰教师教育的特点。需要特别指出的是，由于芬兰高校在对小学教师和中学教师的培养上有所不同，我们只能择取其一聚焦探讨；而芬兰的小学全科教师（Class Teachers）又是芬兰教育成功最大的优势所在。因此，本文的研究对象聚焦于芬兰小学全科教师的培养，通过考察小学全科教师教育课程、支持体系以及对相关受教者与培养方的访谈，从时间、空间以及专业认同三重维度建构我们对芬兰教师教育一体化的理解。
二、研究过程
本文站在解释主义的立场，深入芬兰基础教育一线，从文化主位的视角尝试对芬兰教师教育政策及其实践进行探究。为了全面了解芬兰教师教育一体化的制度与实践，笔者首先对芬兰教师教育相关政策文本进行解读，了解“官方话语”对教师教育的制度设计。然后，重点对芬兰的师范生、在职小学全科教师以及教师教育者进行访谈，了解“本土话语”在真实教育教学场域中的情景化实践。通过上述两种话语的相互印证，能够帮助我们立体地建构芬兰教师教育一体化的理念与实践。
笔者所收集的有关芬兰教师教育的政策文本主要包括：欧盟委员会对欧洲国家教师教育的整体规划（如《为初任教师开发连贯、系统化的入职项目》，2010年）、芬兰国家教育委员会相关文件（如《芬兰教师概览》，2013年）。同时，笔者调阅了芬兰赫尔辛基大学（University of Helsinki）、于韦斯屈莱大学（University of Jyväskylä）和东芬兰大学（East Finland University）师范专业培养方案（内部资料，2014-2017年），以及于韦斯屈莱市政府有关教师在职教育的最新文件（《于韦斯屈莱中小学教师在职教育指南》，2017年）。此外，笔者还对10位来自芬兰三座不同城市的学校教师、教师教育者以及即将走上教职的师范生进行了深度访谈。每次访谈均采用一对一的形式，访谈时间不少于30分钟。作者对访谈录音进行了全文整理，并尝试发现芬兰教师教育政策从文本到行动之间的转化。由于研究的伦理要求，所有受访者均采用匿名（参见表1）。
表1 被访者基本信息
三、研究发现
综合对相关政策文本和访谈资料的分析发现，芬兰教师教育的一体化构建，主要通过专业发展时间的连续性、培养机构的空间合作性以及教师个体专业认同的稳定性共同实现。本文将从上述三个维度对芬兰教师教育一体化的经验逐一解读。
（一）培养时序一体化
教师教育一体化的政策动议，最初源于“终身学习”的理念，“一体化”的直接含义指向有机整合职前培养与职后培训，使教师教育成为一个延续不断又相互支持的整体。欧盟委员会2010年曾发布文件指出：“教师的专业发展应该是一个终身的过程，它起始于教师的师范教育，结束于教师退休。”因此，这里的时间维度，主要指的是教师专业学习与发展的“时序一体化”，具体包括职前（Pre-service）、入职（Induction）、以及职后（In-service）教育之间的连贯性。
在职前教育阶段，根据《芬兰教师资格认证法》的规定，芬兰的师范教育处于欧洲博洛尼亚进程（Bologna Process）中的第二阶段，它面向所有芬兰中小学教师，要求他们必须具有学士学位（3年修读180学分）和硕士学位（2年修读120学分）。芬兰的职前师范教育都在综合型大学完成，大学提供不同的职前教育项目，培养小学全科教师（1-6年级）、初中学科教师（7-9年级）、高中学科教师（10-12年级）、特殊教育教师、职业教育教师以及学校咨询师等。
基于不同的培养方向，师范生可以根据自己未来的职业规划来选择不同的课程模块。在不同的课程模块中，包括必修的基础课程，也包括更具灵活性的选修课（见表2）。
表2 东芬兰大学小学全科教师教育项目学分设置
在职前教育阶段，每一名师范生在读期间都要参与一项课题研究、修读研究方法的课程、从事一项或几项小型调研，并最终同时完成规定的学士论文和硕士论文。其中，与教育教学研究相关的课程占据总学分的30%以上。师范教育体现出的研究取向，成为连接入职和职后教育的关键。规范而系统的研究取向的训练，对师范生未来职业发展的帮助体现在两个方面：其一，研究的潜质赋予了教师在入职阶段的批判性反思能力，它能够推动教师个人的迅速成长，顺利完成从学生到教师之间过渡期的转化；其二，教师在职期间能够有效地成为课程开发者，走在知识生产的前沿。赫尔辛基大学教育学院教授T3表示：“芬兰国家教育委员会强调了教师的核心能力，其中第一条就是‘终身学习’。教师这个职业是一个学习的职业，教师是在一生的工作中求得专业发展的。芬兰教师教育基于研究取向，这种强大的批判性反思和创新能力从师范教育到在职教育一以贯之。”
正如列文斯通（Livingston）等人指出，在职前教育中培养师范生的探究能力和反思精神，是教师持续的专业发展历程中非常重要的一部分。基于这种能力，教师能够随时对自己的专业学习情况进行自我评估，并且及时调整他们的专业发展需求和途径。列文斯通等人的研究还发现，在师范教育中培养学生的批判反思能力，能够更好地让教师为自己未来的专业发展主动承担责任，并在过程中重新评估他们的教学工作。
正因为职前教育培养了教师的反思能力，因此有关职后教育的环节，芬兰从国家层面对教师在职教育仅提出了方向性的建议，包括：进一步加强研究取向的工作、建立实践指导制度、打造同伴支持网络等。在芬兰，国家层面的规定仅仅为当地教育部门提供最基础的指导，而传统的短期课程或集中培训式的在职教师教育模式已不再适用，因为每个学校、每个教师团队都有自己独特的需求，芬兰国家教委和地方教育管理部门赋予了学校和教师极大的专业发展自主权。来自艾斯波地区的一名小学教师T6指出：“芬兰教师在拥有专业自治的同时，也相应要求我们具有一定的判断力。选择教材、决定教学进度、制定考核标准——这些内容都需要教师自己决定。”
从这里可以看出，时序一体化并非简单的时间组合，而需要职前、入职与职后不同环节秉持协调一致的目标定位和核心理念，这才是教师教育实现一体化的逻辑起点。从芬兰教师教育的经验来看，贯穿芬兰教师专业发展三个阶段的逻辑线索则是“基于研究”（Research-based）的教师教育理念，这一顶层设计成为连接教师教育时序一体化的主线。从职前师范教育注重研究性课程、到入职期间借助批判反思能力顺利过渡、再到职后以研究素养实现可持续发展，由此可以推断，培养教师的研究能力是芬兰教师专业发展不同阶段的核心目标，亦成为芬兰教师最大的专业特色。
（二）空间机构一体化
空间维度指的是教师专业发展活动在不同机构中的整合性，它既包括教师从师范院校到实习学校，再到工作单位的空间转换，也包括每一个阶段内部教师教育培养机构之间的协作。
首先，在师范教育的理论学习期间，教育学院与专业学院的机构整合直接影响了师范生的知识整合，即教育学知识和学科知识的整合。一般来说，师范院校的办学模式表现为三类（见图1，正方形代表专业学院，长方形代表教育学院）。芬兰的教师教育模式属于前两种：整合的或者部分整合的，即教育学院拥有自己的学科方向，这样就能保证师范生的知识结构是整体化的。
图1 职前教师教育机构基本模式
除了高校内部教师教育培养机构的一体化，芬兰承担师范教育的不同高校之间也形成了良好的合作互动。据统计，芬兰全国能够承担师范教育的大学共有8所，遍布于芬兰的11个地区，确保了芬兰从南至北、从东到西都能够为就近的学校提供优质的师资。在这些承担教师培养职责的大学之间，形成了一个资源共享的网络，它们会制定基本相似的学分要求以及各具特色的培养方案和课程。这样做的好处在于，不同地区的师范院校能够建立同样的教师教育课程框架，学生可以实现学分互换。
其次，在师范教育的实习实践期间，师范生面对从师范院校到实习学校的空间转变，背后其实暗含着教师从理论学习到实践操作的思维方式的转化。芬兰的职前教师教育课程具有较强的学术性，但是它也兼顾了教育教学的实践性。从师范生入学第一年起，大学就为学生安排了实践课。在师范教育的五年时间里，师范生先后需要修读入门实践课、中阶实践课、高阶实践课等三个模块。师范生在实习期间，通常会由有经验的教师进行指导，目的就是为了强化师范生将理论运用于实践的能力。
笔者在访谈中发现，教学实习是师范生最看重的课程，对于师范生的专业发展具有重要作用。例如，于韦斯屈莱大学的师范生T8表示：在五年的学习中，学校一共安排了五次教学实习。一开始我不知道如何管孩子。在实习中我摸索出了一些班级管理的方法，而在师范学校没有开设关于这方面具体技能的课程。
通过师范生T8的反馈可以看出，涉及到教学实践方面的能力只能通过实习来获得，而不能仅仅通过理论学习获得。在职前教育的五年时间里，多次频繁的教育实习帮助师范生在多重学习空间中转换，并习惯于在理论与实践之间穿梭。师范生在大学专门学习的研究方法课程，对其反思教育教学实践中的现实问题提供了潜在的动力。正如刚刚参加工作一年的教师T9表示，“在大学学习的研究方法，能够帮助我与孩子顺利沟通，并从内心读懂儿童。这对于一个小学教师来说格外重要。经历了完成硕士论文的过程，我发现在学校做一些小研究是很轻松的。特别是学习了质性研究的方法，我能够将访谈法运用于与孩子的交流中。”
在芬兰，实践教学（Practice Teaching）是将师范生的知识、技能联系起来并形成他们个人教学特色的重要环节。例如，在《东芬兰大学师范生培养方案》中，实践教学被整合在理论学习模块中。实践教学的环节一共包括四个模块，贯穿了学生从入学到毕业的每一年。第一个模块是让学生到学校观察教师与学生的日常教学，类似于我国的“见习”；第二和第三个模块要求学生到大学的附属学校讲授一两门具体的科目，在教学中学会与学生相处；第四个模块则要求师范生进入一所公立学校，教授全科并尝试做一些社会服务型的工作。在实习教学的过程中，学校要求师范生撰写反思日志、观察笔记等，通过理论的视角对自己的实习经验进行阐释，并在后续的实践模块中将理论分析实践化。
此外，在理论学习与实践教学的转换方面，接受访谈的几位芬兰教师也表示，大学期间通过合作研究的形式，培养了他们的协作能力，并且对他们在工作期间与同事友好相处很有帮助。例如，师范生T5对自己未来的工作非常有信心：
“我觉得自己和未来学校的同事可以很好相处。因为在大学期间，我们做了大量的小组合作研究，同学们一起准备报告、一起讨论文献、甚至一起完成一份作业。在实习期间，我们和当地学校的资深教师也有很多合作。在大学期间和实习期间，培养了我与人合作的能力。”
最后，在教师入职后的持续发展期间，在职的教师教育项目在芬兰有许多不同的形式。从官方层面来看，芬兰国家教委的政策文本中要求教师每年必须有不少于3天的培训活动，3天的培训底线与世界其他国家对教师在职培训的要求形成强烈反差。例如，经合组织（OECD）主持的教师教学国际调查（TALIS）结果显示，芬兰在职教师培训项目与其他国家相比要少很多。然而，这背后的原因在于，芬兰教师的在职专业发展项目已经从传统的集中培训，转向了更加弥散式的、校本化的专业发展活动，这些基于教师日常教育教学工作的专业发展活动成为芬兰在职教师专业成长的新路径。
芬兰的教育体制是典型的分权制，国家仅对教师的核心能力提供框架。芬兰国家教委规定了教师的基本能力素养，包括终身学习能力、研究能力、教学有效性、改革的前瞻性等。当地政府、教育局和学校需要为教师的在职专业发展提供相应的经费，教师有权自主决定采用何种专业发展方式。奇妙的是，正是因为教师有权决定自己是否以及如何开展在职专业学习活动，反倒是让教师对自己的专业发展抱有更深的责任感。以小学全科教师为例，同一个学校、同一个年级的不同班级选用的教材、练习册都有可能不同，但是教师与教师之间却存在相互之间的交流和协作。赫尔辛基大学附属学校的一位资深教师T2在访谈中向笔者表示：“我是学校科学课程的主要负责人，我们教师的合作方式主要通过现代信息技术来实现。我会把每次课堂上学生实验的过程和结果录成视频上传到Facebook上，在我们的教师群组里都可以共享这些教学资源。同时，我还会在备课的时候把相关教学资料上传到网上，其他老师也会这么做。我们很少把教师召集在一起，但是数字化工具打破了空间的界限，让老师们可以有更多合作。”
从上述三个方面的分析可以看出，芬兰教师经历了从师范院校到实习学校，再到工作单位的空间转换，在多样化的专业发展机构之间实现了理论的实践化、实践的理论化。同时，在信息技术的支持下，芬兰教师还做到了现实空间与虚拟空间的一体化，帮助教师打破原有的专业发展时空局限，开拓了专业学习的资源。
（三）专业认同一体化
专业认同维度指向教师专业身份的一体化，即教师如何将职业承诺与日常生活连成一个整体，做到对教师专业持续而稳定的认同。近年来，基础教育优秀师资的流失成为国际范围的难题。有研究者发现，教师流失的问题，与其专业工作和日常生活的分离有关。而教师对教育事业的深度认同来源于一种整合的生活，需要教师从内心生发出对教育教学工作的热情。
在芬兰，教师虽然收入不高，但却享有极高的社会声誉，这为教师的职业认同感提供了正向影响。另外，芬兰教师的职业承诺感，也源于教育行政管理部门对教师专业自主权的确立。芬兰教师具有很高的专业自主性，国家教育管理部门鼓励教师成为反思性实践者和具有自主性的专业学习者。另外，在法律层面，教师的自治权在芬兰的教育法里得到了保障，在794/2004号法案的第18款中明确指出，教师教育的目标是使师范生成为具有自主行为能力的教育者。因此，社会生态、教育政策与法律制度所营造的整体环境为教师的身份认同提供了发展的可能，并且确保了芬兰教师能够持续稳定地葆有对教师专业的承诺感。
于韦斯屈莱大学教育学院一位大学四年级的师范生T8表示：“我喜欢学习，也很善于学习。我从小就在考试中得到高分。所以，我很喜欢教小孩子学习。我真的很喜欢。虽然有时候有点难，但是你需要耐心，而且需要给学生清晰的学习指导。有时候学生不听话，你需要更多的等待和鼓励。我并不觉得烦，相反还很喜欢。”
教师T8对学习的自主与热爱，将作为重要的经验传递给她的学生。而教师在生活中的精神气质，也将成为他们对待学生耐心、爱心的基础。
对于教师教育者而言，师范生的专业认同感是最难以测量的，这一全球性难题在芬兰教师准入政策的设计中却备受重视。从2007年开始，芬兰设置了全国范围的教师资格统一考试，简称VAKAVA。通过统一考试之后，学生可以选择自己心仪的大学申请面试。大学招生委员会根据3:1的差额确定面试名单，面试的主要目的在于考察学生的就读动机、基本素质以及职业发展前景等，通过面试的环节能够看出学生选择教师专业的决心。最终，大学结合两轮考试的综合表现确定入选名单。据统计，芬兰近年来每年平均有900人申请小学全科教师专业方向，但是最终的入选率不到5%。严格的入学要求导致师范生在读期间转专业或退学的概率是极低的。另外，与英美等其他西方国家相比，芬兰教师在入职前五年的离职率也低很多。据统计，近年芬兰教师的离职率仅为10-15%。
笔者访谈了位于赫尔辛基北部城市艾斯波的一位小学四年级教师T7，他表示：“我曾经是一名公司的销售员，可是工作几年之后我发现每天早上起来上班对我来说都很痛苦。我开始反思，我真正喜欢什么工作？我意识到，我喜欢和孩子在一起，我喜欢看着他们成长。然后我辞了工作，考取了教师资格证。现在每天清晨起床我都充满力量，我对我的班级、我的孩子们充满期待！”
在芬兰，小学全科教师项目是大学最受欢迎的专业之一。二十年前，小学教师的资格准入考核由芬兰教育与文化部执行。近二十年，权力下放到综合大学，申请小学教育专业的芬兰人越来越多。据统计，通过高中毕业会考并成功申请通过小学教育专业的人数仅占申请总人数的5%。由此可见，芬兰小学教师的后备力量做到了优中选优。师范生入学的严格性、教师职业准入的高要求、以及职后发展的高支持都保证了芬兰教师对专业有着高度的、稳定的认同。
四、研究启示
通过对芬兰教师教育一体化政策与实践的系统分析，对我国教师教育改革至少有两点启示。
（一）芬兰教师教育一体化的经验借鉴
以往我们对教师教育一体化的认识，仅从时间的连续性上考察是不够的。通过对芬兰教师教育政策及其实践的全面审视，本文发现教师教育一体化不是一个二维的、线性的过程，而是立体的、多方参与的结构。
在时间的维度上，职前、入职与职后教育的一体化，关键在于如何将基于研究的教师教育理念贯彻始终，以此培养具有研究能力的教师，该理念如同一条主线突破了时间碎片化和发展阶段化的局限。以往我们在探讨教师发展三阶段的问题上，仅仅缩小两两之间的时间间隔，不能从根本上解决问题，只有教师教育的顶层设计形成统一的培养理念，才能促进教师可持续的终身发展。
在空间的维度上，如何将师范院校、实习学校以及师范生未来的工作单位联合起来，需要教师教育机构内部以及不同机构之间的通力合作。芬兰的经验告诉我们，专业学院与教育学院的机构整合、频繁多次的教育实习以及校本化的专业发展活动，能够有效搭建教师在理论认识与实践工作之间的桥梁，提升教师在不同空间机构之间转换的适应能力。
此外，教师教育一体化不仅是一种制度建设，更需要内涵式发展。在芬兰教育系统中，教师拥有更多的教学自由，但是他们相应地也承担了更多的责任，需要为学生的学习结果负责，并且促成学生整体幸福的发展。这就要求教师不仅要有高学历，还要有宽广的角色认知以及对教师专业的深度认同与持续承诺。
（二）芬兰教师教育一体化的环境支持
通过与芬兰教师、师范生以及教师教育者的访谈发现，芬兰的教师教育政策似乎是全球教育改革的“逆流”。全球教育改革对教师专业发展提出的标准化运动以及强硬的问责制，在芬兰却表现为灵活而松散的要求以及基于教师自治的专业文化。比较教育的研究方法论告诉我们，一定的教师教育模式是特定社会文化环境下的产物。芬兰社会的政治、经济与文化体制，滋养了芬兰教师教育独特的制度设计与本土实践，而我国教师教育一体化的进程，也需要考虑本国社会文化的环境与法律制度的结构。一方面，不断规范教师教育制度化建设；另一方面，也要不断赋予教师更多的专业自主权。芬兰教师教育的发展模式告诉我们，只有立足本土，充分结合政府由上而下的引领、地方学校由下而上的构建、社会资源从旁协助的模式，方能实现教师队伍的可持续发展。
（感谢芬兰于韦斯屈莱大学钱文丹女士协助收集研究资料。）
注释：
① 通常修读一门学科需要60学分，两门学科各需要25学分。
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