日本中小学价值观教育：途径、理路与困境
日本中小学价值观教育：途径、理路与困境摘要：价值观教育是日本中小学教育中的重要组成部分，包含课程教学和实践教学两种教学途径，其在第二次世界大战后主要形成了与国家主导意识形态相统一的政治服务理路、从“皇民”到“新公民”的身份型塑理路、以及以“社会参与”为核心的实践培育理路。当前，日本中小学价值观教育主要面临历史认知与公共价值的两重困境，尤其在历史认知方面值得我们持续地警惕和关注。
关键词：日本；价值观教育；道德教育；公民教育; 学习指导要领
价值观教育是日本中小学教育中的重要组成部分。当前，学界对日本中小学德育的研究主要集中在道德教育与公民教育的视域，而鲜有从价值观教育角度开展的整体性追问和审视，尤其是对开展政治价值观教育的社会科教育研究严重不足。本文将透过教学途径、发展理路与现存困境三个维度，全景式探寻日本中小学价值观教育的历史和现状，把握其发展的内在逻辑与前沿动态，并立足于我国立场与本位，从方法论层面对其可借鉴性进行探讨。
一、日本中小学价值观教育的教学途径
考察日本中小学价值观教育，首先要明晰价值观教育在日本中小学教育语境中的两重含义：一是狭义的作为特定教育活动的价值观教育，日语中称为“価値教育”，也称“バリューエジュケイション”，源于英语中的“Value Education”。如我国的社会主义核心价值观教育和美国社会科中的价值观教育（Value Education in the Social Studies）就属于这种特定的价值观教育活动。由于日本二战前及战时一直通过修身科等课程向青少年灌输军国主义思想及极端民族主义价值观，因此自二战结束以来，作为特定教育形式的专门性、整体性价值观教育活动在日本都具有相当大的争议，在学校教育系统中至今没有独立的存在空间，主要以道德教育及公民教育的概念和形式予以代之。二是广义的价值观教育，即超越特定的学术概念与教育形式，而从实质的角度将以传达特定价值原则、价值目标与价值规范的教育活动统称为价值观教育。“有一种价值观教育是使学生学习和理解人类社会的共识与社会规范，日本社会科或者公民科中通过教科书向学生进行价值传递的课程就属于这种价值观教育。”以此为认识前提，日本中小学中的公民教育和道德教育便可以作为价值观教育的一种特定形式加以考察，具备鲜明价值性教育目标与内容的社会科、公民科、道德科等课程显然也可以作为价值观教育的特定课程形式加以研究。因此，本文主要基于广义的价值观教育含义来进行研究和分析。
日本中小学价值观教育总体上存在课程教学和实践教学两种途径：
（一）课程教学途径
日本中小学价值观教育的课程教学途径是指将价值观教育寓于常规课程之中，并将培育特定价值观作为主要教育目标和内容的教学途径。
一是以开展政治价值观教育为主要任务的社会科课程。社会科课程是日本在第二次世界大战结束后，参照美国中小学社会科课程而设置的一门贯穿于小学、初中与高中各个阶段的必修课程，承担与政治、历史、地理、伦理等内容相关的综合性知识教育和价值观教育。社会科在小学、初中与高中分别有不同的课程形式与教育内容（见表1）。
表1 日本中小学社会科教育课程体系
注：加粗科目为第九次学习指导要领修订（2017-2018）后的改订科目。
2017-2018年版学习指导要领规定，社会科的目标是培养“公民资质”（公民的資質），指“拥有作为和平民主国家和社会之建设者的自觉、尊重自我与他人的人格、承担起社会的责任和义务、能够从多角度对社会生活中的各种现象进行思考、进行公正的判断等资质与能力。”公民资质又具体分为三个方面，分别是“知识与技能”、“思考力、判断力、表现力”、“学习能力、人格”，其中除了“知识与技能”以知识能力目标为主，其余两个方面均以价值观培育目标为主，尤其是“学习能力、人格”部分，将爱国、和平、民主等价值观作为核心内容，具有鲜明的政治色彩。
社会科内包含两类具体课程，分别是公民课程与地理历史课程。公民课程主要包含政治教育、经济教育、伦理教育与社会教育四个教育模块，分别从不同的维度出发，基于日本现行的政治制度与社会运行体系来讲授作为公民所应具备的知识素养及价值观念。其中，对日本现行“民主主义”政治价值以及对国家的理解、认同和热爱是公民科目的最终教育目标。《初中学习指导要领》（中学校学習指導要領）中写道，公民课程的主要目标是使学生“正确认识民主主义与民主政治的意义，懂得自由·权利与责任·义务的关系……从而热爱祖国，谋求和平与繁荣。”可以说，培育价值观既是公民科目的主要目标，价值观本身也是公民科目的重要内容。地理历史课程虽然以讲授地理与历史方面的知识教育为主，但其也具备鲜明的价值导向。《高中学习指导要领》（高等学校学習指導要領）规定，“要使学生养成学会基于地理与历史知识来解决现实问题的态度……从而热爱我国的国土和历史，深知尊重他国与他国文化的重要性”，力图通过历史教育和地理教育来增强日本青少年的国土、国家、民族与文化认同，从而强化爱国主义情感。总的来说，社会科无论从教育目标还是教育内容来看，都是日本中小学开展政治价值观教育的主要课程。
二是以培育道德价值观为主要任务的道德科课程。道德科是日本当前在小学与初中阶段开设的一门必修课程，全称为“特别学科 道德”（特別の教科 道徳），课程旨在“培养作为生存之根本的道德品质，使学生基于对诸道德价值的理解去发现自我，并能够从多角度思考问题，通过对自我生存方式的深刻思考，培育道德判断能力、道德情感以及道德实践意志和态度。”
“特别学科 道德”的前身为“道德时间”（道徳時間），开设于1958年，“在小学的‘学科外活动’（教科以外の活動）和初中的‘特别教育活动’（特別教育活動）中进行，由班主任老师负责在‘道德时间’对学生进行道德指导。”但“道德时间”一直以来都是一个独立于正式学科体系之外的特殊教学领域，因此在很多学校中道德教育并没有受到足够的重视。2015年，文部省对2009-2010年版学习指导要领进行了部分修订（《一部改正学習指導要領》），规定“道德时间”从2015年开始在全国范围内逐渐变更为“特别学科 道德”，使道德科成为日本学校教育体系中的一个正式学科，加强了道德教育的比重和地位，但由于不与一般学科采用同样的分数评价体系，因此道德科在学科性质上依然较为特殊。
改革后的道德科课程主要基于文部省提供的检定教科书，按照德目主义（徳目主義）的原则来讲授四个层面的道德价值观，包括与自身相关的道德价值观；与他人相关的道德价值观；与集体和社会相关的道德价值观；与生命、自然和崇高相关的道德价值观（具体如表2）。
表2 日本中小学道德科中的价值观体系（部分）
注：由笔者基于2017-2018版学习指导要领整理而得。
由于道德科过去一直在日本学校教育体系中处于相对弱势的地位，再加上德目主义本身存在的重理念而轻实践的问题，使得道德科的实效性并没有得到良好保证，尤其是校园欺凌现象日趋严重。基于此，文部省从2016年开始便提出，要促使中小学道德教育向“思考、讨论中的道德”进行转换（「考え、議論する道徳」への転換），通过“改善教育方法，努力采用问题导向式学习以及体验式学习等多种方法，从而使学生能够从自身出发，多角度地思考校园欺凌与其他道德问题。”
三是融合性开展价值观教育的其他人文和综合类课程。例如国语科（国語科）经常使用与历史、文化、政治、社会等方面相关文章与学习材料，在学习语言文字和锻炼语言能力的过程中接受带有特定价值观的语言文字信息，从而达到价值观教育的效果。学习指导要领中也明确提出，国语科教材要体现出有助于培养“进行公正判断的能力以及创造的精神”、“尊重生命”、“热爱自然”、“热爱祖国的传统与文化”等方面的内容。再如家庭科（家庭科），虽然课程的主要目的是使青少年学会身为家庭中一员所应掌握的生活技能，但同时也包含了“培育珍视家庭生活的情感，为家庭和地域的人们着想”等价值观层面的教育目的，同样将价值观教育融入了知识与技能教育之中。此外，小学的生活科（生活科）、初中的艺术科（芸術科）等课程也都结合不同的学科特质在一定程度上融合了价值观教育，间接性或隐性地达到了价值观教育的效果，同样是日本中小学价值观教育的重要途径。
（二）实践教学途径
日本中小学价值观教育的实践教学途径是指将价值观教育寓于常规课程以外的实践教育活动之中，能够将价值观培育与实践活动相结合的教学途径。
一是利用“综合学习时间”（総合的な学習の時間）开展自主探究式的价值观教育。“综合学习时间”（小学与初中阶段为“综合学习时间”，高中阶段为“综合探究时间”）是日本中小学中开展的一项拥有固定学时的实践型教育活动，以学校和教师为主导，通过引导学生自主进行专题式的课题探究，旨在使学生“学会创造新的价值，养成积极进行社会参与、为建设更好社会而努力的态度。”“综合学习时间”与普通课程的最大区别在于，通过选取现实生活中的热点问题，开展学校与社会相联动的实践式或体验式教育，包括设定课题、收集情报、整理分析与总结发表四个环节（学习流程如图1），尤其是在收集情报的环节，学习指导要领规定要指导学生灵活利用公民馆、图书馆及博物馆等地方性公共教育场馆，积极参加志愿活动与公益活动，大力开展职场体验与社会参与等，力图使学生真正能够进行“自主的”、“综合的”学习而非局限于课堂的被动学习。
图2 “综合学习时间”学习流程
注：依据《小学学习指导要领解说》（2017版）绘制。
“综合学习时间”的教育内容包括“国际理解”（国際理解）、“情报”（情報）、“环境”（環境）、“福祉·健康”（福祉 健康）等。从教育内容上来看，这些主题和领域均与价值观息息相关。如“国际理解”教育旨在使学生具备全球化的视野，具备国际主义精神，拥有世界共同和平与发展的理念；“环境”教育旨在使学生具备环保精神与可持续发展的理念等。以长野县饭山市木岛小学为例，木岛小学将“综合学习时间”设计为面向全年级、为期一个学年的“拯救地球”（地球を救おう）活动，具体包括环境现状调查、捡拾垃圾和接触自然三个环节，目的是要学生通过亲身的调查、行动与思考来意识到保护环境的重要性，明确人与自然和谐相处的重要价值，是一项典型通过“综合学习时间”开展价值观教育的实践活动。
二是依托“特别活动”（特別活動）开展多元价值观教育实践活动。特别活动同样为日本中小学中广泛开展的一项综合性实践教育活动，主要以学校、年级、班级以及学生组织为主体开展多种多样的集体实践活动，例如合宿、文化祭、运动会、扫除活动等，希望学生能够在丰富多彩、生动有趣的集体活动中养成相应的价值观。文部省发布的2018版《高中学习指导要领解说·特别活动编》中提出，“特别活动以学校中多种多样的集体活动和体验式活动为依托，其特质便是能够促进学生的人格养成，在学生形成人格的过程中发挥重要作用。”总的来说，学习指导要领规定集体活动要从三个方面来开展价值观教育：一是个人在集体生活中的价值观，“使学生能够秉持作为社会中一员的自觉和责任，学会社会生活中必要的礼仪与规则，提升为社会做出贡献的自觉。”二是个人在个体交往中的价值观，即个体在与其他个体交往中的基本价值准则和道德规范，如“懂礼貌”、“尊重差异”、“相互信赖”、“男女平等”、“合作互助”等；三是个人在自我层面的价值观，包括“勤劳”、“敬业”、“自立”等。
综上所述，当前日本中小学价值观教育在横向上主要存在课程教学与实践教学两条教学途径，下文将着重从纵向的历史维度来分析日本中小学价值观教育在第二次世界大战后的整体发展理路。
二、日本中小学价值观教育的发展理路
价值观教育作为不同于一般性知识教育的特殊教育活动，其往往需要解决几个核心问题：第一，从根本性质出发，价值观教育作为一项具有鲜明意识形态性的教育活动，应如何服务于国家现实的政治诉求；第二，在育人目标方面，价值观教育要如何将特定的价值诉求转化为具体的育人目标与身份型塑；第三，在育人方式上，要如何为抽象的价值观念赋予实践的向度，以摆脱价值观与现实脱节的问题。本文主要从这三方面来考察日本中小学价值观教育的发展理路。
（一）与国家主导意识形态相统一的政治服务理路
自第二次世界大战结束后，日本中小学价值观教育就一直由政府所主导，通过颁布《教育基本法》、《学校教育法》、《学习指导要领》等政策法规，以审定教科书的形式来树立主导价值目标并确立教学内容，将国家意志寓于教育之中，实现价值观教育与国家主导意识形态的相统一，服务于国家的阶段性战略和整体性发展。
第二次世界大战后，日本在盟军占领军的主导下开设社会科来开展民主主义教育与和平主义教育，旨在服务日本战后整体的民主化和非军事化进程。1947年由文部省颁布的初版学习指导要领中写道，“今后的教育，特别是社会科，旨在为民主主义社会的建设培养相应人才，教师要结合我国传统与国民生活特质，来解释好民主主义社会究竟为何物，即必须要对民主主义社会存在的原理有深刻的理解……养成尊重社会秩序与法律的态度……拥有正义、公正、宽容、友爱的精神。”
而为了对抗20世纪50年代在日本国内广泛兴起的社会主义运动，保守右翼势力在美国的授意下再度登上政治舞台。1957年，岸信介内阁提出要开展能够弘扬民族精神的道德教育，企图以民族主义的复归来凝聚意识形态共识。次年，文部省据此在中小学特设“道德时间”，强化了日本传统国民道义在价值观教育中的分量。文部省在同年进行的社会科改革中也强调，“要使学生具备国民的自觉与责任感，摒弃民族的偏见，正确理解我国在世界中的立场。”
从20世纪60年代开始，日本进入了经济高速发展时期，综合国力与国际地位也都有了相应的提升，于是民族认同的重构——即对于“日本人”身份认同的再建构成为价值观教育肩负的主要任务。1968-1970年，文部省先后在历史和地理课程中加入了“作为日本人的自觉”（日本人としての自覚）目标，在新增的公民科课程中加入了“热爱祖国”（自国を愛し）的内容，“相比于一直以来强调的‘民主的态度’和‘作为国家与社会建设者的自觉’等内容，从这一次改订开始，‘日本人’的概念被鲜明地突出了。”在日本战后力图快速重塑民族自信与自我认同的过程中，价值观教育发挥了不可替代的作用。
进入21世纪以来，日本政府开启了“正常国家化”的转型进程，除开展钓鱼岛国有化、参拜靖国神社、修改和平宪法等右倾政治行为外，价值观教育也成为日本政府传播主导意识形态的主要工具。2006年，安倍政府修改《教育基本法》，在中小学与价值观教育相关的学科课程与实践活动中大幅度增添有关“爱国心”（愛国心）的内容，并要求中小学升国旗、唱国歌。此外，文部省也多次检定通过篡改侵略历史事实的社会科历史教科书，都利用教育配合了日本整体的右倾化转向。在最新的2017-2018年基础教育课程改革中，通过增添爱国主义教育内容以及开设价值观教育性质更为鲜明的“公共”科目，这种凸显政府意识形态诉求的趋势再次得到了强化。
（二）从“皇民”到“新公民”的身份型塑理路
从战后至今，日本正是围绕旧身份的消解与新身份的塑造来不断重构价值目标，调整价值观教育的方向，其总体上经历了从“皇民”到“国民”，再从“国民”到“新公民”的过程。
由于神道意识与深化古代皇权的政治需要，天皇自古就被赋予了至高无上的神格。明治初期一元化的中央集权体制建立后，日本进一步宣扬崇皇敬神意识，以神道统一国民思想，使日本人民形成了“皇民”的身份认同。“正如国民学校的成立所突显的，整个学校教育被定性为‘皇民’的锻炼机构，第二次世界大战前（尤其是战时体制期）的公民教育成为向儿童灌输天皇制的有力工具。”
1945年10月-12月，战前开展皇民教育的修身科和公民科等科目被相继废除。1946年，“和平宪法”宣布将国家主权还于人民，标志着天皇“神格”以及基于此所建构起来的君民关系在法理上得以解构，打破了皇民教育的合法性。“天皇在主权属于国民情况下，成了单纯的日本国的象征。这正是千百年来日本国家历史上的最大变革。”1948年，《教育敕语》的废除进一步为去皇民化变革扫清了障碍，“以这为原理的教育体系及其他政治、经济、社会、文化等各方面的封建因素也基本上被消灭了。”
旧身份认同的消除意味着新身份认同的塑造将成为必然。1946年，文部省交由公民教育革新委员会（公民教育刷新委員会）编写了《公民教师用书》，强调“无论是职业教育、政治教育还是科学教育，归根结底就是要培养真正意义上的公民，而这则必须要以培养热爱公正、自由、宽容等精神的国民为根本。”从价值观层面确立了皇民或者说旧公民与新公民的本质区别。但公民科与公民教育在战时传播军国主义思想的帮凶角色使得日本最终放弃了“公民”这一在当时极具争议的身份，而用“国民”予以代之。在战后初期，教育基本法和学习指导要领都将培育具备“和平”、“自由”、“民主”等精神的新国民作为教育目标，公民科的开设也被暂时搁置，而用美国的社会科方案进行了代替。
直到20世纪60年代末期，更加关注独立性与市民权利的新市民阶层快速形成，如何将国民与市民的身份进行有机融合成为了一项重要课题。1968年，小学社会科率先在学习指导要领的第4次改订中将培育“公民资质”（公民的資質）作为科目的总目标，使“公民”这一身份重新出现在价值观教育课程的育人目标中。次年，初中社会科课程内新设公民领域（公民分野），与历史领域和地理领域并列成为社会科的三大领域之一，明确提出要通过社会科来培养“公民”，并强调正确的历史观、价值观和世界观是公民最重要的资质。时任文部省社会科教育改革负责人的小林信郎指出，“公民具有作为市民社会的市民和作为国家成员的国民两层含义”，除市民与国民两层含义外，这里的公民也鲜明包含了“世界公民”的内涵，这从公民课程不断与国际理解教育相融合、大力强调国际主义精神之于公民的重要性便可得知。至1989年第6次学习指导要领修订时，“公民科”新设为高中教育的主要必修科目之一，“公民资质”已成为统摄中小学社会科的整体育人目标，公民所应秉持的价值观也被统合在“公民资质”之中，至此，与旧公民有别的新公民身份建构以及培育特定价值观诉求的“公民资质”成为了日本中小学价值观教育——尤其是社会科教育的主要形态，并一直延续发展至今。
但近年来，文部省不断在学习指导要领修订中强化公民概念的国家主义倾向，不断提高政治素养、政治认同和政治参与能力在“公民资质”中的重要性，因此这种由政府主导的“公民”身份型塑引发了相当的争议，正如市川博指出，“近年来，日本文部科学省对国民的责任和义务的强调甚于对国民的权利和自由的强调，公民的概念又逐渐具有国家主义色彩。”很多学者提出要以市民教育取代公民教育，但这种设想目前看来在由日本政府主导的价值观教育体制下是难以实现的。
（三）以“社会参与”为核心的实践培育理路
在实践中培育价值观一直以来都是日本中小学价值观教育中的一个重要特征，其最早可以追溯到战后社会科与道德时间的设立之初。1947年的初版学习指导要领中写道，“社会科的任务是要让青少年理解现实的社会生活，养成为社会发展贡献力量的能力与态度。因此，要比以往更加注重丰富与深化青少年的社会经验。”1958年版学习指导要领针对新生的道德教育规定，“学校中的道德教育，本来就是要通过学校全体教育活动来进行的。因此，‘道德时间’必须贯穿于其他各个学科、特别活动以及学校仪式等多种学校教育活动之中……从而最终谋求提高道德实践能力的指导。”
从20世纪70年代起，美国社会科教育将培育“参与的公民”作为主要目标，强调“要将学生从教室中学习到的认知能力转化为选举、志愿服务以及其他社会活动中所需要的实践能力与应用能力”，即“社会参与”的能力。这种“社会参与”的教育理念及其在社会科中的应用引起了日本学者的广泛关注与研究引介，并最终被文部省采纳，20世纪90年代开始先后被写入中小学各级学习指导要领，将“社会参与”引入了“综合学习时间”、“特别活动”以及社会科的教学之中，并设定为社会科所培育的“公民资质”的主要能力之一。在最新的2017-2018年基础教育改革中，高中公民科中新增“公共”科目，其“基本思路之一就是强化主权者教育，使学生养成社会参与的意识与解决现实问题的态度……伴随着选举年龄从20岁下调到18岁，要使学生深切意识到作为主权者进行政治参与时所拥有的政治权利，深化主动进行政治参与的自觉性。”
围绕“社会参与”开展的价值观教育总体上存在三个递进式阶段（如图3）：第一阶段为知识能力的育成阶段，即学习有关社会的知识；第二阶段为价值判断能力（価値判断力）的育成阶段，即依据第一阶段对于社会的认识来形成一定的价值观，从而能够对社会事物进行价值判断；第三阶段实践能力的育成阶段，即基于前两个阶段的知识能力与价值判断能力来引导青少年进行实际的社会参与。
图3 “社会参与型”教学的三个阶段
注：依据《新版社会科教育事典》中的“社会参与型”教学绘制。
围绕“社会参与”所开展的实践性价值观教育拥有多种形态，例如在政治领域的“政治参与”教育，旨在使日本青少年学会进行政治参与所必备的知识与技能，强化政治参与意识，进而投身到例如选举与公共政策制定等政治活动中去；再如与环境议题息息相关的“公害与环境”教育，旨在使学生具备与公害和环保相关的知识与技能，强化环保意识，确立人本价值，从而作为国家、社会与地域的一员投入到环境保护的实践中去；又如在生存与安全方面的“防灾教育”，旨在使学生学会在面临地震、海啸、台风、火山等自然灾害和火灾等人为灾害时的应对策略与保护措施，明确在社会与个体面临危机时自助、公助、共助等公共精神的重要价值，进而在真正面临灾害时能够最大程度保护自我、帮助他人。
三、日本中小学价值观教育的深层困境
综上所述，日本中小学价值观教育在战后经过七十余年的发展与演变，形成了较为全面系统的教学模式，并在政府的主导下存在着连续性的发展理路。但日本在战后作为“非正常国家”，其不仅没有对历史问题进行完全的清算，且在意识形态与现实政治道路上对美国具有高度的依附性与从属性，导致日本由于自身历史主体性的欠缺，极易在外力与内力的双重牵引下产生价值的错位与混乱，并进而反映在价值观教育之中。可以说，在历史与现实的多种因素作用下，日本中小学价值观教育当前面临着自身的深层困境。
（一）历史认知困境：历史修正主义与价值错位
近年来，在“正常国家化”战略及右翼势力的推动下，日本政府一边以修订学习指导要领的形式进一步强化中小学价值观教育的政治色彩与意识形态属性，一边审定通过含有错误史实和错误史观的教科书，使很多日本青少年不仅无法正确客观地认识到历史事实，更形成了错误的价值观，这既让日本距离正视历史问题的道路越来越远，也极大危害了日本与周边国家的和平友好发展。这种现象和趋势正反映了日本中小学价值观教育当前所面临的历史认知困境，这种困境的根源就在于价值观教育作为日本统治阶级传播主导国家意识形态的工具，虽然在日本战后改造国民的过程中发挥了一定的积极作用，但其必然会跟随政府的右倾化、民族主义情绪的高涨和历史修正主义思潮的盛行而发生错位。
从历史的维度来看，这是由于日本战后民主化改造与历史问题清算的不彻底性所造成的。出于战后统治与反共产主义运动的需求，在美国的影响与控制下，日本不仅没有对以天皇为首的部分战犯进行完全责任追究，反而默许战时政党（如立宪政友会）继续参政议政，并扶植右翼政治家上台执政，以保守势力的统一整合来对抗刚刚崛起的共产主义势力，这就使得右翼意识形态的连续性藏身于战后改革之中，埋下了难以清算历史问题的祸根。早在20世纪50年代初期，就有很多学者认为“和平教育与民主主义教育已然面临着极大挑战”。而在20世纪90年代出现的以“自由主义史观研究会”（自由主義史観研究会）为代表的历史修正主义势力，则更进一步扭曲了日本的历史认同问题，深刻地影响了日本社会的整体价值取向。
从现实的维度来看，这是由于日本推行“正常国家化”战略及其现实政治路径所决定的。日本泡沫经济的破裂几乎与后冷战国际体系的形成同时发生，日本由于国内与国际环境的双重改变而开始关注自身在新国际体系下的角色与道路问题。但日本没有选择正视自身的进步道路，而是在意识形态与现实策略上都采取了比战后任何时候都更为保守与右倾的路线，以应对新的国际公共关系以及国内广泛存在的社会问题与价值危机，包括修改和平宪法、参拜靖国神社等。而价值观教育中的历史认知错位，则正是这种国家战略与路线在教育领域的现实和反映。可以说，在历史与现实因素的双重影响下，日本中小学价值观教育中的历史认同困境还将长期存在下去，值得我们持续地警惕和关注。
（二）公共价值困境：公共价值的缺失与重构
2018年3月，文部省在其新发布的《高中学习指导要领》中规定，将于2022年起在高中公民科内开设一门名为“公共”的新科目以取代原有的“现代社会”科目，其主要教育目标就是培育作为公民所应具备的公共精神，促使学生积极参与到公共生活与国家发展之中，尤其是着力解决青少年政治参与和公共道德方面的不足，从而应对广泛存在的公共价值困境。实际上，“公共”与“个体”何者为价值本位一直是日本中小学价值观教育所面临的主要问题。
在第二次世界大战前，日本中小学的修身科与公民科都奉行“灭私奉公”（滅私奉公）的理念，即教导学生要泯灭个性以服从集体和国家，从而配合国家整体的军国主义路线。在战后，虽然民主化进程存在相当的局限性与不彻底性，但人们的个体意识还是相较于战前极大地增强了，尤其是新宪法对国民个人权利与个人自由的保障，借由中小学社会科与道德科得以广泛传播。但“相较于战前的‘灭私奉公’，‘灭公奉私’（滅公奉私）作为一种新的理念流行起来。在这种理念下，人们对社会漠不关心，只信奉个人至上的原则……日本的现代社会再次成为一个缺乏平衡的社会。”
尤其从20世纪80年代末期开始，日本提出“新学力观”（新しい学力観），在价值观教育中鼓励个性化培育方针，奉行“宽松教育”（ゆとり教育）的原则，虽然给予了青少年更大的自由发展空间，但同时个人主义的风潮也明显增强了。文部省在“教育振兴基本计划”（教育振興基本計画）中指出，“无论是官方还是民间发生的社会性事件，都被普遍认为是由于缺乏规范意识和伦理观念所导致的……金钱至上的价值观广泛盛行，人与人之间的关系越来越淡薄，以自我为中心的‘个人主义’倾向随处可见。”而这种公共价值的缺失不仅在道德层面，更在政治层面对日本造成了严重的影响，其主要表现为公民政治参与程度低、政治意识淡薄等问题。根据日本总务省的数据统计，日本近五十年来的选举投票率一直呈逐年显著下降态势，20-30岁的青年人在2017年投票率仅约为33%。这些问题都促使公共价值困境的破解成为近年来日本中小学价值观教育的主要议题。
以山脇直司和金泰昌为代表的学者首先进行了公共哲学意义上的探讨，提出了“活私开公”（活私開公）的理念，认为要将个人的成长与社会的发展紧密结合起来，在全社会大力倡导公共价值，营造公共空间。2006年，公共价值作为一项新增价值目标写入教育基本法之中，为中小学价值观教育确立了公共价值导向。此后，“公共”一词开始频繁出现在各类教育政策法规中，最终经由数年的调研与设计，制定了开设“公共”科目的计划。但值得注意的是，目前距离“公共”科目正式开设尚有数年的时间，教科书以及具体的教学设计也在开发过程中，日本能否通过“公共”科目的设立来有效解决公共价值困境，还有待进一步的观察与追踪研究。
四、日本中小学价值观教育的可借鉴性思考
价值观教育的可借鉴性问题是一个十分复杂的问题，基于中国的主体性立场，我们既要持续关注和警惕日本中小学价值观教育的右倾化转变，明确中日价值观教育在价值立场方面的本质性区别，又要客观辩证地分析日本中小学价值观教育在方法论层面的经验教训，从而对我国社会主义核心价值观教育的创新发展形成有益思考。
（一）发挥社会主义核心价值观对学校教育的引领作用，把握教育领域的意识形态主导权和话语权
纵观日本中小学价值观教育的发展历程不难发现，意识形态性一直是其内在的本质属性。从战后传播民主主义与和平主义思想，到被美国赋予对抗社会主义意识形态阵地的定位，再到后来开展以政治价值观为核心的“公民资质”培育，价值观教育一直承担着强化国家意识形态主导性、传播社会主流价值观念的任务，无论在社会科、道德科亦或是其他的实践教育活动中，都通过把握意识形态的主导权与话语权来大力开展价值观教育。可以说，价值观教育鲜明服务于为国家发展与战略需求提供人才的使命，充分推动了日本国家意志在教育中的体现，为日本培育具备特定政治价值观念与政治认同的“好公民”奠定了良好基础。且相比于高等教育与社会教育等其他教育领域，日本更为重视基础教育领域的意识形态主导权和话语权，力图在价值观养成的初期阶段便给予青少年以深远的影响。
虽然日本与我国在价值观教育的价值立场方面有着本质不同，但价值观教育作为一项充分彰显国家意识与意识形态性的活动性质是相同的。党的十九大报告指出，“社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求。要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点，强化教育引导、实践养成、制度保障，发挥社会主义核心价值观对国民教育、精神文明创建、精神文化产品创作生产传播的引领作用，把社会主义核心价值观融入社会发展各方面，转化为人们的情感认同和行为习惯。”培育和践行社会主义核心价值观、不断增强意识形态领域主导权和话语权既是贯彻落实新时代中国特色社会主义思想的基本方略的重要举措，也是实现立德树人根本任务的关键环节。青少年时期是人一生中形成正确价值观的关键时期，在价值观念多元化、信息碎片化、意识形态领域斗争日益复杂化的当下，各个年龄段的青少年都很容易受到西方错误价值观念的冲击与影响，尤其是处于中小学阶段的青少年，更容易在错误的引导下养成错误的人生观、世界观和价值观。学校作为立德树人的主阵地，必须发挥好社会主义核心价值观的引领作用，强化政治导向，坚持政治本位，将社会主义核心价值观中所蕴含的中国精神、中国价值、中国力量寓于学校的教学与育人活动之中，牢牢把握意识形态主导权和话语权，让教育成为培养出能够担当民族复兴大任的时代新人。
（二）进一步加强顶层设计，实现社会主义核心价值观培育与学科教育的深度融合
日本中小学价值观教育的一个鲜明的特点便是通过国家主导，开展层次分明的顶层设计，将价值观教育深度融入了学科教育的全过程。在纵向上使价值观教育贯穿小学、初中、高中社会科的各个阶段，形成了一个连贯、系统的价值观教育体系；在横向上使价值观教育融入各个课程之中。尤其通过制定、修订《学习指导要领》和《学习指导要领解说》，为价值观教育制定与国家总体价值追求相联系的体系化的价值目标系统，并为每一个学科内具体的教学单元、教学内容都设计好相应的价值目标，这种具体、详细的设计为一线教师开展价值观教育提供了政策保障与教学依循。这就使得，虽然日本文部省不要求地方学校采用统一的教材，但全日本的价值观教育都能在教学的价值导向方面保持高度统一，都能在实际教学中贯彻落实价值导向的任务。
自党的十八大报告正式提出社会主义核心价值观以来，党和国家相继出台了一系列有关培育和践行社会主义核心价值观的政策文件，包括《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》、《培育和践行社会主义核心价值观行动方案》等，并在十九大报告中再次对培育和践行社会主义核心价值观做出了整体要求，极大丰富了社会主义核心价值观的内涵，对学校开展社会主义核心价值观教育做出了有力指导。还有许多地区和学校结合文件精神与教学实际，出台了本地化的社会主义核心价值观培育方案，其中不乏将社会主义核心价值观融入学科教育的探索，例如厦门市中小学《社会主义核心价值观学科教育指导纲要》等。但总的来说，在社会主义核心价值观融入学科教育方面还缺少国家层面的系统性顶层设计与具体教学指导。
在未来，要进一步加强社会主义核心价值观培育的顶层设计，尤其是对社会主义核心价值观融入学科教育进行系统探索。一方面，要使社会主义核心价值观与各个相关学科的教学目标、教学内容、教学体系有机融合，确立开展价值观教育主要课程与次要课程、显性课程与隐性课程，针对不同学科设计具体的教学单元与教学案例，为不同的教学内容赋予详细的价值目标，从而透过多学科、多视域、多途径的方式，以不同维度开展社会主义核心价值观的培育；另一方面，要透过顶层设计使社会主义核心价值观教育贯穿从学前教育到基础教育，再到高等教育的全过程，构建学校教育的大中小幼一体化社会主义核心价值观教育体系，实现教育目标与教育内容的承接和递进，正如《关于深化教育体制机制改革的意见》所指出，“要构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系。针对不同年龄段学生，科学定位德育目标，合理设计德育内容、途径、方法，使德育层层深入、有机衔接，推进社会主义核心价值观内化于心、外化于行。”
（三）强化实践向度，形成学校与社会的合力培育机制
如上所述，日本中小学价值观教育高度重视实践性培育，将知识、价值观与现实课题相结合，广泛通过政治参与、志愿服务、环境保护、灾害防护等“社会参与型”教学来开展价值观教育，而这种“社会参与型”教学离不开学校与社会多方的广泛协同。首先，日本中小学教育多年以来与社会教育场馆形成了良好的协同教育合作关系，广泛与“公民馆”、“图书馆”、“博物馆”等具有社会教育性质的地方性公共场馆相配合开展价值观教育；其次，日本学校与地方政府、社区也形成了一定的合力培育机制，通过模拟选举、模拟投票、参与市政议题、开展社区服务、举行志愿活动等途径与学校中的课程协同开展价值观教育，使学生在与社会和现实活动的接触中加深对特定价值观的理解，形成对特定价值观的认同。
而在我国，社会主义核心价值观教育虽然在全社会得到了广泛的开展，形成了家庭、学校、社会等多个层次的教育渠道，但一方面，学校作为社会主义核心价值观教育的主战场往往将社会主义核心价值观作为抽象的概念进行理论性讲授，缺少为价值观赋予实践向度的有效经验；另一方面，学校教育往往与社会教育各行其是，缺少内在的有效联动与互补性协作，进一步使得社会主义核心价值观流于书面，青少年的价值判断能力与实践能力难以得到良好培育，社会主义核心价值观的有效性也就难以得到保证。因此，要将价值判断能力与价值实践能力作为社会主义核心价值观教育中要培养的核心能力，结合不同价值观的内涵，使社会主义核心价值观与现实生活中的具体行为和具体现象和联系起来，强化社会主义核心价值观的实践向度。并在此基础上，使学校教育与社会教育联动，广泛连同政府、社区、场馆等社会性教育机构，设计多元化的教育活动，共同开展社会主义核心价值观教育，形成学校与社会的价值观合力培育机制。
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